α) Ο σκοπός ενός εκπαιδευτικού προγράμματος αποτελεί τη διατύπωση γενικών προθέσεων χωρίς ωστόσο να είναι απαραίτητο να συγκεκριμενοποιείται σε ειδικού στόχους και μαθησιακά αποτελέσματα. Για τον καθορισμό του σκοπού είναι απαραίτητο να γνωρίσουμε τις απαιτήσεις και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού αντικειμένου, το κοινωνικό-οικονομικό-πολιτισμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού στόχου στους οποίους θα εφαρμόσουμε το πρόγραμμα.
Β) Για τη διατύπωση στόχων σε επίπεδο γνώσεων κατάλληλα ρήματα είναι τα εξής: Περιγράφω, κατονομάζω, διακρίνω, ορίζω, αναγνωρίζω. Για τη διατύπωση στόχων σε επίπεδο ικανοτήτων κατάλληλα ρήματα είναι τα εξής: Σχεδιάζω, εφαρμόζω, κατασκευάζω, επιλύω, επιλέγω, αποφασίζω. Για τη διατύπωση στόχων σε επίπεδο στάσεων κατάλληλα ρήματα είναι τα εξής: Υιοθετώ, ενθαρρύνω, παροτρύνω, υποστηρίζω, συμπονώ.
Ο σκοπός αναφέρεται στις γενικές επιδιώξεις ενός προγράμματος εκπαίδευσης και κατάρτισης, ωστόσο δεν συνεπάγεται σαφή και συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα που με τη σειρά τους συνεπάγονται μια συγκεκριμένη διδακτέα ύλη, συγκεκριμένες τεχνικές κτλ. Για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικό σκοπός μπορεί να είναι «Η αγωγή ενήλικων εκπαιδευομένων στις αισθητικές αρχές του Ελληνικού πολιτισμού.
Αντίθετα οι διδακτικοί στόχοι απορρέουν από τη γενικότερη φιλοσοφία του σκοπού, ωστόσο πρέπει να οδηγούν σε σαφή και συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι διδακτικοί στόχοι, ακριβώς επειδή είναι συγκεκριμένοι βοηθούν τον εκπαιδευτή να ορίσει το αναλυτικό περιεχόμενο της διδασκαλίας τους, δηλαδή τη διδακτέα ύλη καθώς και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που θα χρησιμοποιήσει. Για παράδειγμα ένας διδακτικός στόχος είναι «Η απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να επιλέξουν χρώματα για επαγγελματικούς χώρους».
Με βάση το σκοπό και το περιεχόμενο ενός προγράμματος κατάρτισης καθορίζονται αναλυτικά και με σαφήνεια οι διδακτικοί στόχοι κάθε διδακτικής ενότητας, δηλαδή τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι διδακτικοί στόχοι πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και στις δυνατότητές τους.
Η σαφής διατύπωση των διδακτικών στόχων είναι εξαιρετικής σημασίας για το λόγο ότι τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι εκπαιδευτές πρέπει να γνωρίζουν ποια είναι τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή που πρέπει να φτάσουν. Σε διαφορετική περίπτωση οι εκπαιδευτές μπορεί να οδηγηθούν σε λανθασμένες επιλογές.
Με βάση τους διδακτικούς στόχους ο εκπαιδευτής καθορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα των διδακτικών ενοτήτων, δηλαδή τη διδακτέα ύλη. Επίσης, μπορεί να επιλέξει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές που ανταποκρίνονται στους διδακτικούς στόχους αλλά και να αναπτύξει τα αναγκαία εκπαιδευτικά μέσα. Τέλος, οι διδακτικοί στόχοι θέτουν το πλαίσιο με βάση το οποίο θα τεθούν τα κριτήρια και θα επιλεγούν τα μέσα και οι μέθοδοι για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, είτε μετά την ολοκλήρωση μιας ενότητας είτε μετά το τέλος του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Συμπερασματικά λοιπόν, η σαφής διατύπωση των διδακτικών στόχων κατευθύνει στον εκπαιδευτή στην διαμόρφωση του αναλυτικού πρωτογράμματος, στην επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και στη θέσπιση των κριτηρίων για την αξιολόγηση των προγράμματος, τόσο την διαρκή όσο και την τελική.
Τέλος σημαντική είναι και η στοχοθεσία σε επίπεδο στάσεων. Για παράδειγμα σε ένα πρόγραμμα πληροφορικής, οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο αντικείμενο καθώς πολλές φορές ο φόβος τους ή η ανησυχία του ότι θα χάσουν τη δουλειά τους από νεότερους συναδέρφους εμποδίζει τη μάθησή τους.
ΟΙ στόχοι μιας διδακτικής ενότητας με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία κατηγοριοποιούνται:
Α) Σε επίπεδο γνώσεων: δηλαδή ποιες γνώσεις πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι οι ποιες ικανότητες πρέπει να αποκτήσουν που σχετίζονται με την εφαρμογή αυτής της γνώσης. Η γνώση μπορεί να υποδιαιρεθεί στην απλή παράθεση της γνώσης, στην ανάλυση, τη σύνθεση και την αξιολόγηση.
Για παράδειγμα σε ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε διακοσμητές και έχει ως αντικείμενο τα χρώματα οι στόχοι που αφορούν στην γνώση θα μπορούσαν να είναι:
- Οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να κατονομάσουν τα βασικά και συμπληρωματικά χρώματα (γνώση)
- Οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν είναι ικανοί να περιγράψουν τις ιδιότητες των χρωμάτων, τη δραστικότητά τους αλλά και την επίδρασή τους όταν χρησιμοποιούνται συνδυαστικά (ανάλυση).
- Οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να συνδέουν τις ιδιότητες των χρωμάτων με τις αρχές της ψυχολογίας του χρώματος (σύνθεση)
- Οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν τη σημασία των χρωμάτων στους επαγγελματικούς χώρους στην απόδοση των εργαζομένων.
Β) Σε επίπεδο ικανοτήτων: Δηλαδή οι στόχοι θα καθορίζουν τι θα πρέπει να είναι ικανοί οι εκπαιδευόμενοι να κάνουν. Μερικοί στόχοι ικανοτήτων είναι οι παρακάτω:
- Οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να επιλέγουν και να προτείνουν στους πελάτες τους κατάλληλα χρώματα και συνδυασμούς για επαγγελματικούς χώρους.
- Οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να κατανοούν τα χαρακτηριστικά των επαγγελματικών χώρων αλλά και των εργαζομένων, και με βάση αυτά τα δεδομένα να προτείνουν συγκεκριμένους συνδυασμούς.
Γ) Σε επίπεδο στάσεων: Δηλαδή ποιες αντιλήψεις, απόψεις, ιδέες, στάσεις θα αλλάξει, θα βελτιώσει ή θα αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος, οι οποίες επηρεάζουν τις προτιμήσεις του και τη συμπεριφορά του απέναντι σε συγκεκριμένα πράγματα, πρόσωπα και καταστάσεις. Μερικοί στόχοι είναι:
- Να κατανοήσει ο εκπαιδευόμενος τη σημασία και την αξία των χρωμάτων στη ζωή των ανθρώπων ή αν πρόκειται για επαγγελματικούς χώρους τη σημασία των χρωμάτων στην απόδοση και στη ψυχολογία των εργαζομένων.
- Να αποκτήσει θετική στάση απέναντι στο ρόλο των χρωμάτων σε σχέση με την αύξηση των πωλήσεων ή των πελατών μιας επιχείρησης.
Καταρχάς οι διδακτικοί στόχοι απορρέουν από το γενικό σκοπό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δηλαδή από τη γενική φιλοσοφία και στρατηγική του προγράμματος. Επίσης οι διδακτικοί στόχοι θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και στις δυνατότητες τους.
1. Μελέτη του οικονομικού- κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου του προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων.
2. Μελέτη των χαρακτηριστικών της πληθυσμιακής ομάδας στόχου, δηλαδή των εκπαιδευομένων.
3. Μελέτη των εκπαιδευτικών του αναγκών και συσχετισμός με τις ανάγκες του κοινωνικού και οικονομικού πλαισίου.
4. Προσδιορισμός του σκοπού του προγράμματος και των στόχων σε επίπεδο γνώσεων-ικανοτήτων και στάσεων.
5. Προσδιορισμός του περιεχομένου των ενοτήτων.
6. Προσδιορισμός των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών
7. Θέσπιση των κριτηρίων, των μέσων και των μεθόδων για την αξιολόγηση, δηλαδή σχεδιασμός της αξιολόγησης των πεπραγμένων.
Ποιες κύριες διαστάσεις περιλαμβάνει η μελέτη του κοινωνικού-οικονομικού και πολιτισμικού πλαισίου κατά το σχεδιασμό ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων.
- Δημογραφικά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικίες, μετανάστευση κτλ)
- Οικονομικά χαρακτηριστικά (ανεργία, αναπτυξιακά προγράμματα, αναμενόμενες εξελίξεις, φορολογικό πλαίσιο κτλ).
- Πολιτισμικά χαρακτηριστικά (ήθη, έθιμα, υποκουλτούρες).
- Κοινωνικά χαρακτηριστικά (αποκλεισμένες υποομάδες, κοινωνικές συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, κοινωνικές υπηρεσίες κτλ)
- Τεχνολογία (τεχνολογικό υπόβαθρο, αλείψεις κτλ)
- Εκπαιδευτικό υπόβαθρο (επίπεδο εκπαίδευσης του πληθυσμού, εκπαιδευτικές υποδομές, εκπαιδευτικό νομικό πλαίσιο κτλ).
Μερικά χαρακτηριστικά είναι η ηλικία, το φύλο, το εκπαιδευτικό υπόβαθρο, η επαγγελματική εξειδίκευση, τα ιδιαίτερα κοινωνικά χαρακτηριστικά, το πολιτισμικό υπόβαθρο αλλά και στάση που έχουν απέναντι στο αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι ζωτικής σημασίας γιατί με βάση αυτές τις ανάγκες, αλλά και με βάση άλλα χαρακτηριστικά, όπως τα χαρακτηριστικά της ομάδας και το οικονομικό κοινωνικό πλαίσιο, θα προσδιοριστεί ο σκοπός και οι στόχοι της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ακόμη και οι εκπαιδευτικές τεχνικές που θα επιλεγούν.
Οι ανάγκες των εκπαιδευομένων είναι σε επίπεδο γνώσης (τι θέλουν να μάθουν), σε επίπεδο ικανοτήτων (τι θα πρέπει να μάθουν να κάνουν) και σε επίπεδο στάσεων (ποιες αντιλήψεις, στάσεις, απόψεις πρέπει να τροποποιήσουν ή να αποκτήσουν προκειμένου να γίνουν πιο λειτουργικές)
Η διερεύνηση των αναγκών της ομάδας στόχου, αποτελεί μια διαγνωστική, εκ των προτέρων διαδικασία που πρέπει να γίνεται από τον εκπαιδευτικό φορέα γιατί με βάση αυτές τις ανάγκες θα σχεδιαστεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και θα αξιοποιηθούν οι δυνατότητες και οι εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Περαιτέρω, ένα πρόγραμμα που απευθύνεται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων είναι βέβαιο ότι θα ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον και τα κίνητρα μάθησης της ομάδας. Αν ωστόσο δεν γίνει πρέπει ο εκπαιδευτής να πιέσει το φορέα να γίνει ή να επιχειρήσει να διενεργήσει μόνος του μια έρευνα σε επίπεδο ομάδας, δίνοντας για παράδειγμα ένα τεστ γνώσεων και ικανοτήτων.
Ο καθορισμός των αναγκών είναι σημαντικός προκειμένου να τεθούν οι προτεραιότητες του προγράμματος εκπαίδευσης, δηλαδή το τι πρέπει να διδαχτεί αλλά και με ποιον τρόπο. Παράλληλα με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων πρέπει να ληφθούν υπόψη και οι ανάγκες οι κοινωνικού-οικονομικού-πολιτισμικού πλαισίου για παράδειγμα οι μελλοντικές ανάγκες σε επίπεδο εργατικού δυναμικού.
Τα αποτελέσματα της διερεύνησης των αναγκών θα χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτή για τον επανασχεδιασμό της παρέμβασης.
Οι ανάγκες των ανθρώπων δεν είναι πάντοτε σαφής και καθορισμένες πρότι συχνά είναι συνειδητές και πλήρως κατανοητές από τους ανθρώπους. Για αυτό το λόγο χωρίζονται σε
- Συνειδητές ρητές ανάγκες
- Υποσυνείδητες και υπόρρητες ανάγκες
- Λανθάνουσες ανάγκες.
Η διερεύνηση των αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι εξαιρετικής σημασίας και αποτελεί ένα διαγνωστικό στάδιο που βοηθά και καθορίζει το σχεδιασμό του προγράμματος. Ωστόσο, επειδή υπάρχουν διαφορετικών τύπων αναγκες θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί και η κατάλληλη ερευνητική μέθοδος (ποιοτική ή ποσοτική). Για παράδειγμα για την καταγραφή των συνειδητών και ρητών αναγκών είναι κατάλληλο ένα δομημένο ερωτηματολόγιο ενώ αντίθετα για τη διερεύνηση των υπόρρητων αναγκών είναι κατάλληλη η εκπαιδευτική βιογραφία.
Πολλές φορές οι εκπαιδευόμενοι δεν εκφράζουν τις ανάγκες τους για λόγους κοινωνικού και πολιτισμικούς. Για παράδειγμα μια νεαρή μετανάστρια μπορεί να μην εκφράζει την ανάγκη της για εκπαίδευση καθώς περιορίζεται από το άμεσο οικογενειακό της και κοινωνικό περιβάλλον. Σε αυτήν την περίπτωση κατάλληλες μέθοδοι είναι η ημι-δομημένη συνέντευξη και η εκπαιδευτική βιογραφία.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται σε επίπεδο πληθυσμιακής ομάδας και στόχου και διενεργείται από τον εκπαιδευτικό φορέα. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας πρέπει να διαχέονται από τον εκπαιδευτή στην ομάδα με σκοπό τη διαπραγμάτευση αυτών των αναγκών.
Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τις ατομικές τους ανάγκες οι οποίες θα πρέπει να εκφραστούν σε επίπεδο ομάδας. Ωστόσο, ο φορέας χρηματοδότησης αλλά και το κοινωνικό πλαίσιο θέτουν επίσης ανάγκες. Συνεπώς ένας σκοπός της διαπραγμάτευσης ενηλίκων είναι ο συγκερασμός αφενός των ατομικών αναγκών και αφετέρου των αναγκών του πλαισίου. Κατά τη διαδικασία διαπραγμάτευσης των αναγκών, η οποία γίνεται μεταξύ του εκπαιδευτή και της ομάδας των εκπαιδευομένων, θα μπορέσουν να ιεραρχηθούν οι ανάγκες με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και με βάση αυτήν την ιεράρχηση θα μπορέσουν να διατυπωθούν οι στόχοι του προγράμματος, το περιεχόμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Επίσης η διαδικασία διαπραγμάτευσης αποτελεί μια ευκαιρία να επαναδιατυπωθούν οι ατομικές και συλλογικές ανάγκες.
Η συμβολή της στην εκπαιδευτική διεργασία είναι καθοριστικής σημασίας καθώς αποκαλύπτει τις ανάγκες και τα κίνητρα των εκπαιδευομένων, Βοηθάει επίσης στον εντοπισμό των εμπειριών και των γνώσεων που διαθέτουν οι εκπαιδευόμενοι αλλά και στην ενεργητική συμμετοχή τους. Τα δύο παραπάνω στοιχεία, δηλαδή η αξιοποίηση των εμπειριών και των γνώσεων στην μάθηση των ενηλίκων αλλά και η ενεργητική συμμετοχή αποτελούν πολύ σημαντικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων. Με βάση αυτήν τη διαπραγμάτευση θα διατυπωθεί το μαθησιακό συμβόλαιο το οποίο θα ισχύει σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.
Ένα στόχος της διαπραγμάτευσης αναγκών είναι η σύνθεση των ατομικών αναγκών έτσι ώστε να διατυπωθούν συλλογικοί στόχοι. Κατά συνέπεια, η διαδικασία βοηθάει στην μείωση των συγκρούσεων και των αντιπαραθέσεων.
Οι προϋποθέσεις για την επιτυχή υλοποίηση της διαπραγμάτευσης εξαρτάται από τη διάθεση του φορέα και του εκπαιδευτή, από την κατάρτισή τους και της εξειδίκευσή τους πάνω σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και από τη διάχυση των αποτελεσμάτων της αρχικής έρευνας στους εκπαιδευόμενους με σκοπό το διάλογο. Επιπλέον εξαρτάται και από το διαθέσιμο χρόνο. Για αυτό το λόγο, πρέπει ο φορέας και ο εκπαιδευτής να φροντίζουν να παρέχουν τον απαραίτητο χρόνο αλλά και ευκαιρίες τακτικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων.
Για τη συγκεκριμένη ομάδα μια κατάλληλη ποιοτική ερευνητική μέθοδος θα ήταν η συνέντευξη. Όσον αφορά στο ατομικό ή ομαδικό χαρακτήρα πλεονεκτικότερη φαίνεται να είναι η ατομική συνέντευξη καθώς πολλές φορές ο κοινωνικό περίγυρος περιορίζει την έκφραση των αναγκών των ατόμων. Όσον αφορά στον τύπο της συνέντευξης οι κατευθυνόμενες συνεντεύξεις είναι κατάλληλες για τη συλλογή «αντικειμενικών» χαρακτηριστικών όπως είναι το φύλο, η ηλικία, τα τυπικά προσόντα κτλ. Συνεπώς, κατάλληλος τύπος είναι οι ημι-κατευθυνόμενες συνεντεύξεις με λέξεις κλειδιά και ερωτήσεις που έχει προετοιμάσει ο ερευνητής. Επίσης, οι ελεύθερες συνεντέξεςι μπορούν να αποκαλύψουν πολλά για τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, που πολλές φορές είναι υπόρρητες ή λανθάνουσες, τα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες τους και τις εμπειρίες τους.
Ο καθορισμός και η οργάνωση του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας περιλαμβάνει
- Τον καθορισμό του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας
- Την οργάνωση της ενότητας σε θέματα (υποενότητες)
- Το χρονικό καθορισμός της κάθε υποενότητας
Οι προδιαγραφές για το σχεδιασμό του προγράμματος είναι οι εξής: Το πρόγραμμα θα πρέπει να ανταποκρίνεται στους σκοπούς και τους διδακτικούς στόχους, να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εκπαιδευτικής ομάδας αλλά και στις δυνατότητές τους, να καθορίζεται αναλυτικά και να διατυπώνεται με σαφήνεια, να χαρακτηρίζεται από συνέπεια και πληρότητα (να μην έχει κενά ή επικαλύψεις).
Μια βασική πηγή που θα πρέπει να αναζητήσουν οι υπεύθυνοι καθορισμοί και οργάνωσης των προγραμμάτων είναι τυχόν αξιολογήσεις που υπάρχουν για ίδια προγράμματα ή για παρόμοια προγράμματα. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να βελτιώσει το διδακτικό περιεχόμενο ‘η να αποφύγει λάθη που έχουν επισημάνει άλλοι εκπαιδευτές ή φορείς.
Το θεωρητικό περιεχόμενο μιας διδακτικής ενότητας περιλαμβάνει τις αρχές, τους κανόνες, τις μεθόδους που ανήκουν σε ένα επιστημονικό ή τεχνολογικό πεδίο ή σε περίπτωση που πρόκειται για διεπιστημονικό πρόγραμμα σε περισσότερα πεδία.
Το πρακτικό περιεχόμενο μιας διδακτικής ενότητας περιλαμβάνει επιστημονικές ή τεχνολογικές εφαρμογές, τύπους εργασιών, επαγγελματικές δεξιότητες κτλ.
Για τη σύνταξη του περιεχομένου, ιδανικά ο εκπαιδευτής θα πρέπει να αναζητήσεις τις ειδικές επιστημονικές εκδόσεις ή τις εκδόσεις των επαγγελματικών επιμελητηρίων αλλά και το διαδίκτυο. Για τον καθορισμό του χρόνου που θα αφιερώσει σε κάθε ενότητα λαμβάνονται υπόψη οι διατυπωμένοι στόχοι και οι εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας.
Η πρακτική άσκηση είναι ιδιαίτερα σημαντική στην εκπαίδευση ενηλίκων και εφόσον είναι εφικτό και ταιριάζει με το περιεχόμενο της διδακτική ενότητας συνιστάται να εντάσσεται στην εκπαιδευτική διαδικασία για τους εξής λόγους
-Επιτρέπει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, και κατά συνέπεια κάνει την μάθηση πιο αποτελεσματική αι ειδικά την εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων.
- Ταιριάζει με τα ενδιαφέροντα των ενήλικων εκπαιδευομένων και ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους.
- Δίνει δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων αλλά και με ανθρώπους του επαγγελματικού χώρου.
- Αναπτύσσει ικανότητες και στάσεις που αποκτώνται μόνο στους επαγγελματικούς χώρους.
- Συμβάλει στην ένταξη των εκπαιδευομένων στον επαγγελματικό χώρο και ειδικά στις συγκεκριμένες επιχειρήσεις στις οποίες εργάζονται.
Ο εκπαιδευτής προκειμένου να σχεδιάσει μιας πρακτική άσκηση πρέπει να απευθυνθεί στον επιστημονικό υπεύθυνο του προγράμματος αλλά και στον επόπτη της πρακτικής άσκησης και από κοινού να προγραμματίσουν το χρόνο και τον τόπο υλοποίησης, το ωράριο, τις ειδικές συνθήκεμ τα διαθέσιμα μέσα, τον εξοπλισμό κτλ. Στα πλαίσια αυτά ο εκπαιδευτής αντλεί τα απαραίτητα δεδομένα ια τα χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες και τις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και τις ανάγκες και τη λειτουργία της επιχείρησης που θα υποδεχτεί τους εκπαιδευόμενους.
-Να επιλέξει εκπαιδευτικές τεχνικές που ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις δραστηριότητες αλλά και τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευομένων αλλά και μεταξύ εκπαιδευμένων και παραγόντων του επαγγελματικού χώρου. Οι τεχνικές αυτές θα πρέπει επίσης να εξοικειώνουν τους εκπαιδευομένους με το επαγγελματικό περιβάλλον (παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση κτλ)
-Να σχεδιάσει ασκήσεις που αντικατοπτρίζουν τις εξελίξεις στο αντικείμενο εκπαίδευσης.
-Να προγραμματίσει συνεντεύξεις με ειδικούς και εξειδικευμένου επαγγελματίες αλλά και επισκέψεις σε επαγγελματικούς χώρους και να προγραμματίσει τη δημιουργική αξιοποίησης των δραστηριοτήτων.
- Να επιλέξει εποπτική μέσα που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευομένους να κατανοήσουν τις συνθήκες του επαγγέλματος, τα προβλήματα που θα αντιμετωπίσουν και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστική (πχ. μπορεί να επιλέξει να προβάλει μια βιντεοταινία από το χώρο εργασίας.
Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να λάβει υπόψη του
- Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα με βάση τους διατυπωμένους στόχους της ενότητας.
- Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και ιδιαίτερα την ομοιογένεια και ετερογένειά της ομάδας.
- Το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας
- Το διαθέσιμο χρόνο
- Την υποδομή του φορέα και αν μπορεί να υλοποιηθεί η τεχνική
- Την εξοικείωση του εκπαιδευτή με την τεχνική
Όσον αφορά στα μέσα, αυτά επίσης καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ενώ βασικό κριτήριο επιλογής του είναι να θέτουν τους όρους αποτελεσματική εφαρμογής της τεχνικής. Γενικά, συνυπολογίζονται τα ίδια κριτήρια όπως παραπάνω.
Σε κάθε περίπτωση η εκπαιδευτική τεχνική πρέπει να καθορίζεται με σαφήνεια στο στάδιο σχεδιασμού της διδακτικής ενότητας.
Κάθε ομάδα είναι μοναδική και επομένων απρόβλεπτη. Συνεπώς ο εκπαιδευτή; Πρέπει να έχει την ετοιμότητα να αναπροσαρμόσει τη διδακτική ενότητα. Ο σχεδιασμός γίνεται για να υπηρετήσει την ομάδα και όχι το αντίστροφο. Για αυτό το λόγο θα πρέπει να προβλέπεται χρόνος στην αρχή της διαδικασίας έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορέσουν να εκφράσουν τις ανησυχίες τους, τις προσδοκίες τους, τις απόψεις του για τι μεθοδολογία κτλ. Ο εκπαιδευτή θα χρησιμοποιήσει αυτά τα στοιχεία για να ανατροφοδοτήσει και ενδεχόμενα να επανασχεδιάσει τη διδακτική ενότητα
Η αξιολόγηση μιας διδακτικής ενότητας αποκτά ουσιαστικό περιεχόμενο όταν δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αποτελεί μια διαδικασία συλλογής έγκυρων, αξιόπιστων και χρήσιμων πληροφοριών και δεδομένων, περιλαμβάνει χρόνο προκειμένου να ερμηνευτούν τα αποτελέσματα, συμπληρώνεται με διαδικασίες ανατροφοδότησης με σκοπό τον εμπλουτισμό ή ακόμη και τον επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού έργου.
Για την αξιολόγηση του σχεδιασμού της διδακτικής ενότητας μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις;
Α) Είναι διατυπωμένοι οι εκπαιδευτικοί στόχοι με σαφή και εύστοχο τρόπο
Β) Έχουν επιλεγεί οι κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και μέσα διδασκαλίας
Γ) Δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης ομαδικού πνεύματος συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευομένων αλλά και μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων.
Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τεχνικών μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις:
Α) Συνέβαλαν στην ενεργητική συμμετοχή
Β) Ήταν λειτουργικές σε σχέση με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων
Γ) Ήταν λειτουργικές σε σχέση με τους διατυπωμένους στόχους
Για την αξιολόγηση των μέσων διδασκαλίας μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις.
Α) Ήταν αλληλεπιδραστικά
Β) Διευκόλυναν τους εκπαιδευμένους στην απόκτηση νέας γνώσης
Γ) Ήταν λειτουργικά σε σχέση με τους στόχους της διδακτικής ενότητας.
