Τι σημαίνουν οι όροι τυπική, μη-τυπική και άτυπη εκπαίδευση ενηλίκων;
Η τυπική εκπαίδευση ενηλίκων διενεργείται στα πλαίσια του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος και οδηγεί στη λήψη αναγνωρισμένων από τις δημόσιες αρχές πιστοποιητικών (πτυχίων, διπλωμάτων, μεταπτυχιακών κτλ). Επίσης αποτελεί μέρος της διαβαθμισμένης εκπαίδευσης. Στην τυπική εκπαίδευσης ενηλίκων ανήκουν τα ανώτατα και ανώτερα πανεπιστημιακά ιδρύματα (ΑΕΙ, ΤΕΙ), τα ΙΕΚ, οι μεταπτυχιαaκές σπουδές κτλ.
Η μη-τυπική εκπαίδευση γίνεται σε οργανωμένες δομές (σχολές, κεκ κτλ) αλλά δεν ανήκει στην τυπική, διαβαθμισμένη εκπαίδευση. Οδηγεί στη λήψη πιστοποιητικών αναγνωρισμένων σε διεθνές επίπεδο. Περιλαμβάνει την επαγγελματική κατάρτιση (αρχική και συνεχιζόμενη) και τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων. Στη μη-τυπική εκπαίδευση ανήκουν τα σεμινάρια από σχολές και κεκ, οι ημερίδες στις σχολές γονέων, τα επαγγελματικά σεμινάρια του ΟΑΕΔ κτλ.
Η άτυπη εκπαίδευση ενηλίκων είναι η εκπαίδευση που δε γίνεται σε οργανωμένες δομές αλλά συντελείται άτυπα στα πλαίσια του καθημερινού ή επαγγελματικού βίου, στο σπίτι, στην εργασία, στον ελεύθερο χρόνο κτλ. Περιλαμβάνει την αυτό-μόρφωση μέσω διαδικτύου, βιβλίων κτλ, καθώς και την εμπειρία που αποκτάται στην εργασία.
Τι σημαίνει ο όρος δια βίου εκπαίδευση- μάθηση;
Ο όρος δια βίου εκπαίδευση περιλαμβάνει όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες (τυπική, μη-τυπική και άτυπη εκπαίδευση- μάθηση) που λαμβάνουν χώρα σε όλη τη διάρκεια της ζωή τους ατόμου. Οι μαθησιακές δραστηριότητες αποσκοπούν στην προσωπική εξέλιξη του ατόμου, στην ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να συμμετέχει στα κοινά, στην ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να συμβάλει στην κοινωνική-οικονομική και πολιτισμική εξέλιξη του περιβάλλοντός στο οποίο ανήκει.
Σημειώνεται ότι ο όρος μάθηση είναι πιο γενικός και περιλαμβάνει την μάθηση που διενεργείται από το ίδιο το άτομο. Ο όρος εκπαίδευση αναφέρεται περισσότερο στην εκπαίδευση που διενεργείται σε οργανωμένες δομές υπό την ευθύνη του κράτους.
Ποια είναι η διαφορά της δια βίου εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ενηλίκων;
Η διαφοροποίησης μεταξύ των δύο όρων, δηλαδή της εκπαίδευσης ενηλίκων και της δια βίου μάθησης γίνεται με το κριτήριο της ενηλικιότητας. Η ενηλικιότητα γίνεται όταν το άτομο αναγνωρίζει στον εαυτό τους στοιχεία ωριμότητας και αυτό-προσδιορισμού αλλά και έτσι τον αντιμετωπίζει και ο περίγυρός του. Συνεπώς η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά στα άτομα που έχουν περάσει από το στάδιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αντίθετα η δια βίου μάθηση διενεργείται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου και περιλαμβάνει την άτυπη, την τυπική και τη μη-τυπική μάθηση.
Οι πρώτες δράσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα, εντοπίζονται στα τέλη του 19ου αιώνα, με σχετική καθυστέρηση σε σχέση με άλλες Ευρωπαϊκές χώρες και οργανώνονται από οργανώσεις όπως ο Φιλολογικός σύλλογος Παρνασσός. Αργότερα αρχίζουν να διενεργούνται επαγγελματικά σεμινάρια από επιμελητήρια. Η πρώτη καταγραφή επίσημου ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα καταγράφεται το 1929 με προγράμματα λαϊκής επιμόρφωσης που έρχονται να καλύψουν τα κενά του αναλφαβητισμού αλλά και τις ανάγκες των προσφύγων και των πληθυσμών που μετακινούνται από την επαρχία στα αστικά κέντρα.
Τι είναι η συνεχιζόμενη και τη η βασική επαγγελματική κατάρτιση.
Η βασική επαγγελματική κατάρτιση αφορά στις εκπαιδευτικές διαδικασίες που προσφέρουν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες με σκοπό την άσκηση κάποιου επαγγέλματος, ή την επαγγελματική κινητικότητα και δεν προϋποθέσουν υφιστάμενη εμπειρία πάνω στο θέμα. Αντίθετα η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση προσφέρει επιπλέον γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες με σκοπό τη βελτίωση στον επαγγελματικό τομέα. Ο προσδιορισμός συνεχιζόμενη αναφέρεται σε οποιαδήποτε μορφή κατάρτισης πέρας της βασικής που είναι απαραίτητη για την άσκηση κάποιους επαγγέλματος.
Τι είναι το επαγγελματικό περίγραμμα
Επαγγελματικό περίγραμμα είναι η η καταγραφή του συνόλου και επιμέρους επαγγελματικών λειτουργιών που συνθέτουν το αντικείμενο εργασίας ενός επαγγέλματος ή μιας ειδικότητας καθώς και οι αντίστοιχες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που απαιτούνται για την ανταπόκριση στις λειτουργίες αυτές. Σκοπός της πιστοποίησης των επαγγελματικών περιγραμμάτων είναι η καταγραφή του περιεχομένου των επαγγελμάτων καθώς και των τρόπων απόκτησης των απαιτούμενων προσόντων για την άσκηση του επαγγέλματος.

στοχοι-σκοποι εκπαιδευσης ενηλικων - αξιολογηση

α) Ο σκοπός ενός εκπαιδευτικού προγράμματος αποτελεί τη διατύπωση γενικών προθέσεων χωρίς ωστόσο να είναι απαραίτητο να συγκεκριμενοποιείται σε ειδικού στόχους και μαθησιακά αποτελέσματα. Για τον καθορισμό του σκοπού είναι απαραίτητο να γνωρίσουμε τις απαιτήσεις και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού αντικειμένου, το κοινωνικό-οικονομικό-πολιτισμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού στόχου στους οποίους θα εφαρμόσουμε το πρόγραμμα.
Β) Για τη διατύπωση στόχων σε επίπεδο γνώσεων κατάλληλα ρήματα είναι τα εξής: Περιγράφω, κατονομάζω, διακρίνω, ορίζω, αναγνωρίζω. Για τη διατύπωση στόχων σε επίπεδο ικανοτήτων κατάλληλα ρήματα είναι τα εξής: Σχεδιάζω, εφαρμόζω, κατασκευάζω, επιλύω, επιλέγω, αποφασίζω. Για τη διατύπωση στόχων σε επίπεδο στάσεων κατάλληλα ρήματα είναι τα εξής: Υιοθετώ, ενθαρρύνω, παροτρύνω, υποστηρίζω, συμπονώ.
Ο σκοπός αναφέρεται στις γενικές επιδιώξεις ενός προγράμματος εκπαίδευσης και κατάρτισης, ωστόσο δεν συνεπάγεται σαφή και συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα που με τη σειρά τους συνεπάγονται μια συγκεκριμένη διδακτέα ύλη, συγκεκριμένες τεχνικές κτλ. Για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικό σκοπός μπορεί να είναι «Η αγωγή ενήλικων εκπαιδευομένων στις αισθητικές αρχές του Ελληνικού πολιτισμού.
Αντίθετα οι διδακτικοί στόχοι απορρέουν από τη γενικότερη φιλοσοφία του σκοπού, ωστόσο πρέπει να οδηγούν σε σαφή και συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι διδακτικοί στόχοι, ακριβώς επειδή είναι συγκεκριμένοι βοηθούν τον εκπαιδευτή να ορίσει το αναλυτικό περιεχόμενο της διδασκαλίας τους, δηλαδή τη διδακτέα ύλη καθώς και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που θα χρησιμοποιήσει. Για παράδειγμα ένας διδακτικός στόχος είναι «Η απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να επιλέξουν χρώματα για επαγγελματικούς χώρους».
Με βάση το σκοπό και το περιεχόμενο ενός προγράμματος κατάρτισης καθορίζονται αναλυτικά και με σαφήνεια οι διδακτικοί στόχοι κάθε διδακτικής ενότητας, δηλαδή τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι διδακτικοί στόχοι πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και στις δυνατότητές τους.
Η σαφής διατύπωση των διδακτικών στόχων είναι εξαιρετικής σημασίας για το λόγο ότι τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι εκπαιδευτές πρέπει να γνωρίζουν ποια είναι τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή που πρέπει να φτάσουν. Σε διαφορετική περίπτωση οι εκπαιδευτές μπορεί να οδηγηθούν σε λανθασμένες επιλογές.
Με βάση τους διδακτικούς στόχους ο εκπαιδευτής καθορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα των διδακτικών ενοτήτων, δηλαδή τη διδακτέα ύλη. Επίσης, μπορεί να επιλέξει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές που ανταποκρίνονται στους διδακτικούς στόχους αλλά και να αναπτύξει τα αναγκαία εκπαιδευτικά μέσα. Τέλος, οι διδακτικοί στόχοι θέτουν το πλαίσιο με βάση το οποίο θα τεθούν τα κριτήρια και θα επιλεγούν τα μέσα και οι μέθοδοι για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, είτε μετά την ολοκλήρωση μιας ενότητας είτε μετά το τέλος του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Συμπερασματικά λοιπόν, η σαφής διατύπωση των διδακτικών στόχων κατευθύνει στον εκπαιδευτή στην διαμόρφωση του αναλυτικού πρωτογράμματος, στην επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και στη θέσπιση των κριτηρίων για την αξιολόγηση των προγράμματος, τόσο την διαρκή όσο και την τελική.
Τέλος σημαντική είναι και η στοχοθεσία σε επίπεδο στάσεων. Για παράδειγμα σε ένα πρόγραμμα πληροφορικής, οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο αντικείμενο καθώς πολλές φορές ο φόβος τους ή η ανησυχία του ότι θα χάσουν τη δουλειά τους από νεότερους συναδέρφους εμποδίζει τη μάθησή τους.
ΟΙ στόχοι μιας διδακτικής ενότητας με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία κατηγοριοποιούνται:
Α) Σε επίπεδο γνώσεων: δηλαδή ποιες γνώσεις πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι οι ποιες ικανότητες πρέπει να αποκτήσουν που σχετίζονται με την εφαρμογή αυτής της γνώσης. Η γνώση μπορεί να υποδιαιρεθεί στην απλή παράθεση της γνώσης, στην ανάλυση, τη σύνθεση και την αξιολόγηση.
Για παράδειγμα σε ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε διακοσμητές και έχει ως αντικείμενο τα χρώματα οι στόχοι που αφορούν στην γνώση θα μπορούσαν να είναι:
-       Οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να κατονομάσουν τα βασικά και συμπληρωματικά χρώματα (γνώση)
-       Οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν είναι ικανοί να περιγράψουν τις ιδιότητες των χρωμάτων, τη δραστικότητά τους αλλά και την επίδρασή τους όταν χρησιμοποιούνται συνδυαστικά (ανάλυση).
-       Οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να συνδέουν τις ιδιότητες των χρωμάτων με τις αρχές της ψυχολογίας του χρώματος (σύνθεση)
-       Οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν τη σημασία των χρωμάτων στους επαγγελματικούς χώρους στην απόδοση των εργαζομένων.

Β) Σε επίπεδο ικανοτήτων: Δηλαδή οι στόχοι θα καθορίζουν τι θα πρέπει να είναι ικανοί οι εκπαιδευόμενοι να κάνουν. Μερικοί στόχοι ικανοτήτων είναι οι παρακάτω:
- Οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να επιλέγουν και να προτείνουν στους πελάτες τους κατάλληλα χρώματα και συνδυασμούς για επαγγελματικούς χώρους.
- Οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να κατανοούν τα χαρακτηριστικά των επαγγελματικών χώρων αλλά και των εργαζομένων, και με βάση αυτά τα δεδομένα να προτείνουν συγκεκριμένους συνδυασμούς.
Γ) Σε επίπεδο στάσεων: Δηλαδή ποιες αντιλήψεις, απόψεις, ιδέες, στάσεις θα αλλάξει, θα βελτιώσει ή θα αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος, οι οποίες επηρεάζουν τις προτιμήσεις του και τη συμπεριφορά του απέναντι σε συγκεκριμένα πράγματα, πρόσωπα και καταστάσεις. Μερικοί στόχοι είναι:
- Να κατανοήσει ο εκπαιδευόμενος τη σημασία και την αξία των χρωμάτων στη ζωή των ανθρώπων ή αν πρόκειται για επαγγελματικούς χώρους τη σημασία των χρωμάτων στην απόδοση και στη ψυχολογία των εργαζομένων.
- Να αποκτήσει θετική στάση απέναντι στο ρόλο των χρωμάτων σε σχέση με την αύξηση των πωλήσεων ή των πελατών μιας επιχείρησης.
Καταρχάς οι διδακτικοί στόχοι απορρέουν από το γενικό σκοπό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δηλαδή από τη γενική φιλοσοφία και στρατηγική του προγράμματος. Επίσης οι διδακτικοί στόχοι θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και στις δυνατότητες τους.
1.     Μελέτη του οικονομικού- κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου του προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων.
2.     Μελέτη των χαρακτηριστικών της πληθυσμιακής ομάδας στόχου, δηλαδή των εκπαιδευομένων.
3.     Μελέτη των εκπαιδευτικών του αναγκών και συσχετισμός με τις ανάγκες του κοινωνικού και οικονομικού πλαισίου.
4.     Προσδιορισμός του σκοπού του προγράμματος και των στόχων σε επίπεδο γνώσεων-ικανοτήτων και στάσεων.
5.     Προσδιορισμός του περιεχομένου των ενοτήτων.
6.     Προσδιορισμός των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών
7.     Θέσπιση των κριτηρίων, των μέσων και των μεθόδων για την αξιολόγηση, δηλαδή σχεδιασμός της αξιολόγησης των πεπραγμένων.
Ποιες κύριες διαστάσεις περιλαμβάνει η μελέτη του κοινωνικού-οικονομικού και πολιτισμικού πλαισίου κατά το σχεδιασμό ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων.
-       Δημογραφικά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικίες, μετανάστευση κτλ)
-       Οικονομικά χαρακτηριστικά (ανεργία, αναπτυξιακά προγράμματα, αναμενόμενες εξελίξεις, φορολογικό πλαίσιο κτλ).
-       Πολιτισμικά χαρακτηριστικά (ήθη, έθιμα, υποκουλτούρες).
-       Κοινωνικά χαρακτηριστικά (αποκλεισμένες υποομάδες, κοινωνικές συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, κοινωνικές υπηρεσίες κτλ)
-       Τεχνολογία (τεχνολογικό υπόβαθρο, αλείψεις κτλ)
-       Εκπαιδευτικό υπόβαθρο (επίπεδο εκπαίδευσης του πληθυσμού, εκπαιδευτικές υποδομές, εκπαιδευτικό νομικό πλαίσιο κτλ).
Μερικά χαρακτηριστικά είναι η ηλικία, το φύλο, το εκπαιδευτικό υπόβαθρο, η επαγγελματική εξειδίκευση, τα ιδιαίτερα κοινωνικά χαρακτηριστικά, το πολιτισμικό υπόβαθρο αλλά και στάση που έχουν απέναντι στο αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι ζωτικής σημασίας γιατί με βάση αυτές τις ανάγκες, αλλά και με βάση άλλα χαρακτηριστικά, όπως τα χαρακτηριστικά της ομάδας και το οικονομικό κοινωνικό πλαίσιο, θα προσδιοριστεί ο σκοπός και οι στόχοι της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ακόμη και οι εκπαιδευτικές τεχνικές που θα επιλεγούν.
Οι ανάγκες των εκπαιδευομένων είναι σε επίπεδο γνώσης (τι θέλουν να μάθουν), σε επίπεδο ικανοτήτων (τι θα πρέπει να μάθουν να κάνουν) και σε επίπεδο στάσεων (ποιες αντιλήψεις, στάσεις, απόψεις πρέπει να τροποποιήσουν ή να αποκτήσουν προκειμένου να γίνουν πιο λειτουργικές)
Η διερεύνηση των αναγκών της ομάδας στόχου, αποτελεί μια διαγνωστική, εκ των προτέρων διαδικασία που πρέπει να γίνεται από τον εκπαιδευτικό φορέα γιατί με βάση αυτές τις ανάγκες θα σχεδιαστεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και θα αξιοποιηθούν οι δυνατότητες και οι εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Περαιτέρω, ένα πρόγραμμα που απευθύνεται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων είναι βέβαιο ότι θα ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον και τα κίνητρα μάθησης της ομάδας. Αν ωστόσο δεν γίνει πρέπει ο εκπαιδευτής να  πιέσει το φορέα να γίνει ή να επιχειρήσει να διενεργήσει μόνος του μια έρευνα σε επίπεδο ομάδας, δίνοντας για παράδειγμα ένα τεστ γνώσεων και ικανοτήτων.
Ο καθορισμός των αναγκών είναι σημαντικός προκειμένου να τεθούν οι προτεραιότητες του προγράμματος εκπαίδευσης, δηλαδή το τι πρέπει να διδαχτεί αλλά και με ποιον τρόπο. Παράλληλα με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων πρέπει να ληφθούν υπόψη και οι ανάγκες οι κοινωνικού-οικονομικού-πολιτισμικού πλαισίου για παράδειγμα οι μελλοντικές ανάγκες σε επίπεδο εργατικού δυναμικού.
Τα αποτελέσματα της διερεύνησης των αναγκών θα χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτή για τον επανασχεδιασμό της παρέμβασης.
Οι ανάγκες των ανθρώπων δεν είναι πάντοτε σαφής και καθορισμένες πρότι συχνά είναι συνειδητές και πλήρως κατανοητές από τους ανθρώπους. Για αυτό το λόγο χωρίζονται σε
-       Συνειδητές ρητές ανάγκες
-       Υποσυνείδητες και υπόρρητες ανάγκες
-       Λανθάνουσες ανάγκες.
Η διερεύνηση των αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι εξαιρετικής σημασίας και αποτελεί ένα διαγνωστικό στάδιο που βοηθά και καθορίζει το σχεδιασμό του προγράμματος. Ωστόσο, επειδή υπάρχουν διαφορετικών τύπων αναγκες θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί και η κατάλληλη ερευνητική μέθοδος (ποιοτική ή ποσοτική). Για παράδειγμα για την καταγραφή των συνειδητών και ρητών αναγκών είναι κατάλληλο ένα δομημένο ερωτηματολόγιο ενώ αντίθετα για τη διερεύνηση των υπόρρητων αναγκών είναι κατάλληλη η εκπαιδευτική βιογραφία.
Πολλές φορές οι εκπαιδευόμενοι δεν εκφράζουν τις ανάγκες τους για λόγους κοινωνικού και πολιτισμικούς. Για παράδειγμα μια νεαρή μετανάστρια μπορεί να μην εκφράζει την ανάγκη της για εκπαίδευση καθώς περιορίζεται από το άμεσο οικογενειακό της και κοινωνικό περιβάλλον. Σε αυτήν την περίπτωση κατάλληλες μέθοδοι είναι η ημι-δομημένη συνέντευξη και η εκπαιδευτική βιογραφία.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται σε επίπεδο πληθυσμιακής ομάδας και στόχου και διενεργείται από τον εκπαιδευτικό φορέα. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας πρέπει να διαχέονται από τον εκπαιδευτή στην ομάδα με σκοπό τη διαπραγμάτευση αυτών των αναγκών.
Οι εκπαιδευόμενοι έχουν τις ατομικές τους ανάγκες οι οποίες θα πρέπει να εκφραστούν σε επίπεδο ομάδας. Ωστόσο, ο φορέας χρηματοδότησης αλλά και το κοινωνικό πλαίσιο θέτουν επίσης ανάγκες. Συνεπώς ένας σκοπός της διαπραγμάτευσης ενηλίκων είναι ο συγκερασμός αφενός των ατομικών αναγκών και αφετέρου των αναγκών του πλαισίου. Κατά τη διαδικασία διαπραγμάτευσης των αναγκών, η οποία γίνεται μεταξύ του εκπαιδευτή και της ομάδας των εκπαιδευομένων, θα μπορέσουν να ιεραρχηθούν οι ανάγκες με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και με βάση αυτήν την ιεράρχηση θα μπορέσουν να διατυπωθούν οι στόχοι του προγράμματος, το περιεχόμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Επίσης η διαδικασία διαπραγμάτευσης αποτελεί μια ευκαιρία να επαναδιατυπωθούν οι ατομικές και συλλογικές ανάγκες.
Η συμβολή της στην εκπαιδευτική διεργασία είναι καθοριστικής σημασίας καθώς αποκαλύπτει τις ανάγκες και τα κίνητρα των εκπαιδευομένων, Βοηθάει επίσης στον εντοπισμό των εμπειριών και των γνώσεων που διαθέτουν οι εκπαιδευόμενοι αλλά και στην ενεργητική συμμετοχή τους. Τα δύο παραπάνω στοιχεία, δηλαδή η αξιοποίηση των εμπειριών και των γνώσεων στην μάθηση των ενηλίκων αλλά και η ενεργητική συμμετοχή αποτελούν πολύ σημαντικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων. Με βάση αυτήν τη διαπραγμάτευση θα διατυπωθεί το μαθησιακό συμβόλαιο το οποίο θα ισχύει σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.
Ένα στόχος της διαπραγμάτευσης αναγκών είναι η σύνθεση των ατομικών αναγκών έτσι ώστε να διατυπωθούν συλλογικοί στόχοι. Κατά συνέπεια, η διαδικασία βοηθάει στην μείωση των συγκρούσεων και των αντιπαραθέσεων.
Οι προϋποθέσεις για την επιτυχή υλοποίηση της διαπραγμάτευσης εξαρτάται από τη διάθεση του φορέα και του εκπαιδευτή, από την κατάρτισή τους και της εξειδίκευσή τους πάνω σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και από τη διάχυση των αποτελεσμάτων της αρχικής έρευνας στους εκπαιδευόμενους με σκοπό το διάλογο.  Επιπλέον εξαρτάται και από το διαθέσιμο χρόνο. Για αυτό το λόγο, πρέπει ο φορέας και ο εκπαιδευτής να φροντίζουν να παρέχουν τον απαραίτητο χρόνο αλλά και ευκαιρίες τακτικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων.
Για τη συγκεκριμένη ομάδα μια κατάλληλη ποιοτική ερευνητική μέθοδος θα ήταν η συνέντευξη. Όσον αφορά στο ατομικό ή ομαδικό χαρακτήρα πλεονεκτικότερη φαίνεται να είναι η ατομική συνέντευξη καθώς πολλές φορές ο κοινωνικό περίγυρος περιορίζει την έκφραση των αναγκών των ατόμων. Όσον αφορά στον τύπο της συνέντευξης οι κατευθυνόμενες συνεντεύξεις είναι κατάλληλες για τη συλλογή «αντικειμενικών» χαρακτηριστικών όπως είναι το φύλο, η ηλικία, τα τυπικά προσόντα κτλ. Συνεπώς, κατάλληλος τύπος είναι οι ημι-κατευθυνόμενες συνεντεύξεις με λέξεις κλειδιά και ερωτήσεις που έχει προετοιμάσει ο ερευνητής. Επίσης, οι ελεύθερες συνεντέξεςι μπορούν να αποκαλύψουν πολλά για τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, που πολλές φορές είναι υπόρρητες ή λανθάνουσες, τα χαρακτηριστικά τους, τις προσδοκίες τους και τις εμπειρίες τους.
Ο καθορισμός και η οργάνωση του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας περιλαμβάνει
-       Τον καθορισμό του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας
-       Την οργάνωση της ενότητας σε θέματα (υποενότητες)
-       Το χρονικό καθορισμός της κάθε υποενότητας
Οι προδιαγραφές για το σχεδιασμό του προγράμματος είναι οι εξής: Το πρόγραμμα θα πρέπει να ανταποκρίνεται στους σκοπούς και τους διδακτικούς στόχους, να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εκπαιδευτικής ομάδας αλλά και στις δυνατότητές τους, να καθορίζεται αναλυτικά και να διατυπώνεται με σαφήνεια, να χαρακτηρίζεται από συνέπεια και πληρότητα (να μην έχει κενά ή επικαλύψεις).
Μια βασική πηγή που θα πρέπει να αναζητήσουν οι υπεύθυνοι καθορισμοί και οργάνωσης των προγραμμάτων είναι τυχόν αξιολογήσεις που υπάρχουν για ίδια προγράμματα ή για παρόμοια προγράμματα. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να βελτιώσει το διδακτικό περιεχόμενο ‘η να αποφύγει λάθη που έχουν επισημάνει άλλοι εκπαιδευτές ή φορείς.
Το θεωρητικό περιεχόμενο μιας διδακτικής ενότητας περιλαμβάνει τις αρχές, τους κανόνες, τις μεθόδους που ανήκουν σε ένα επιστημονικό ή τεχνολογικό πεδίο ή σε περίπτωση που πρόκειται για διεπιστημονικό πρόγραμμα σε περισσότερα πεδία.
Το πρακτικό περιεχόμενο μιας διδακτικής ενότητας περιλαμβάνει επιστημονικές ή τεχνολογικές εφαρμογές, τύπους εργασιών, επαγγελματικές δεξιότητες κτλ.
Για τη σύνταξη του περιεχομένου, ιδανικά ο εκπαιδευτής θα πρέπει να αναζητήσεις τις ειδικές επιστημονικές εκδόσεις ή τις εκδόσεις των επαγγελματικών επιμελητηρίων αλλά και το διαδίκτυο. Για τον καθορισμό του χρόνου που θα αφιερώσει σε κάθε ενότητα λαμβάνονται υπόψη οι διατυπωμένοι στόχοι και οι εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας.
Η πρακτική άσκηση είναι ιδιαίτερα σημαντική στην εκπαίδευση ενηλίκων και εφόσον είναι εφικτό και ταιριάζει με το περιεχόμενο της διδακτική ενότητας συνιστάται να εντάσσεται στην εκπαιδευτική διαδικασία για τους εξής λόγους
-Επιτρέπει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, και κατά συνέπεια κάνει την μάθηση πιο αποτελεσματική αι ειδικά την εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων.
- Ταιριάζει με τα ενδιαφέροντα των ενήλικων εκπαιδευομένων και ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους.
- Δίνει δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων αλλά και με ανθρώπους του επαγγελματικού χώρου.
- Αναπτύσσει ικανότητες και στάσεις που αποκτώνται μόνο στους επαγγελματικούς χώρους.
- Συμβάλει στην ένταξη των εκπαιδευομένων στον επαγγελματικό χώρο και ειδικά στις συγκεκριμένες επιχειρήσεις στις οποίες εργάζονται.
Ο εκπαιδευτής προκειμένου να σχεδιάσει μιας πρακτική άσκηση πρέπει να απευθυνθεί στον επιστημονικό υπεύθυνο του προγράμματος αλλά και στον επόπτη της πρακτικής άσκησης και από κοινού να προγραμματίσουν το χρόνο και τον τόπο υλοποίησης, το ωράριο, τις ειδικές συνθήκεμ τα διαθέσιμα μέσα, τον εξοπλισμό κτλ. Στα πλαίσια αυτά ο εκπαιδευτής αντλεί τα απαραίτητα δεδομένα ια τα χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες και τις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και τις ανάγκες και τη λειτουργία της επιχείρησης που θα υποδεχτεί τους εκπαιδευόμενους.
-Να επιλέξει εκπαιδευτικές τεχνικές που ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις δραστηριότητες αλλά και τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευομένων αλλά και μεταξύ εκπαιδευμένων και παραγόντων του επαγγελματικού χώρου. Οι τεχνικές αυτές θα πρέπει επίσης να εξοικειώνουν τους εκπαιδευομένους με το επαγγελματικό περιβάλλον (παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση κτλ)
-Να σχεδιάσει ασκήσεις που αντικατοπτρίζουν τις εξελίξεις στο αντικείμενο εκπαίδευσης.
-Να προγραμματίσει συνεντεύξεις με ειδικούς και εξειδικευμένου επαγγελματίες αλλά και επισκέψεις σε επαγγελματικούς χώρους και να προγραμματίσει τη δημιουργική αξιοποίησης των δραστηριοτήτων.
- Να επιλέξει εποπτική μέσα που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευομένους να κατανοήσουν τις συνθήκες του επαγγέλματος, τα προβλήματα που θα αντιμετωπίσουν και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστική (πχ. μπορεί να επιλέξει να προβάλει μια βιντεοταινία από το χώρο εργασίας.
Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να λάβει υπόψη του
-       Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα με βάση τους διατυπωμένους στόχους της ενότητας.
-       Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και ιδιαίτερα την ομοιογένεια και ετερογένειά της ομάδας.
-       Το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας
-       Το διαθέσιμο χρόνο
-       Την υποδομή του φορέα και αν μπορεί να υλοποιηθεί η τεχνική
-       Την εξοικείωση του εκπαιδευτή με την τεχνική
Όσον αφορά στα μέσα, αυτά επίσης καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ενώ βασικό κριτήριο επιλογής του είναι να θέτουν τους όρους αποτελεσματική εφαρμογής της τεχνικής. Γενικά, συνυπολογίζονται τα ίδια κριτήρια όπως παραπάνω.
Σε κάθε περίπτωση η εκπαιδευτική τεχνική πρέπει να καθορίζεται με σαφήνεια στο στάδιο σχεδιασμού της διδακτικής ενότητας.
Κάθε ομάδα είναι μοναδική και επομένων απρόβλεπτη. Συνεπώς ο εκπαιδευτή; Πρέπει να έχει την ετοιμότητα να αναπροσαρμόσει τη διδακτική ενότητα. Ο σχεδιασμός γίνεται για να υπηρετήσει την ομάδα και όχι το αντίστροφο. Για αυτό το λόγο θα πρέπει να προβλέπεται χρόνος στην αρχή της διαδικασίας έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορέσουν να εκφράσουν τις ανησυχίες τους, τις προσδοκίες τους, τις απόψεις του για τι μεθοδολογία κτλ. Ο εκπαιδευτή θα χρησιμοποιήσει αυτά τα στοιχεία για να ανατροφοδοτήσει και ενδεχόμενα να επανασχεδιάσει τη διδακτική ενότητα
Η αξιολόγηση μιας διδακτικής ενότητας αποκτά ουσιαστικό περιεχόμενο όταν δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αποτελεί μια διαδικασία συλλογής έγκυρων, αξιόπιστων και χρήσιμων πληροφοριών και δεδομένων, περιλαμβάνει χρόνο προκειμένου να ερμηνευτούν τα αποτελέσματα, συμπληρώνεται με διαδικασίες ανατροφοδότησης με σκοπό τον εμπλουτισμό ή ακόμη και τον επαναπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού έργου.
Για την αξιολόγηση του σχεδιασμού της διδακτικής ενότητας μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις;
Α) Είναι διατυπωμένοι οι εκπαιδευτικοί στόχοι με σαφή και εύστοχο τρόπο
Β) Έχουν επιλεγεί οι κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και μέσα διδασκαλίας
Γ) Δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης ομαδικού πνεύματος συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευομένων αλλά και μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων.
Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τεχνικών μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις:
Α) Συνέβαλαν στην ενεργητική συμμετοχή
Β) Ήταν λειτουργικές σε σχέση με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων
Γ) Ήταν λειτουργικές σε σχέση με τους διατυπωμένους στόχους
Για την αξιολόγηση των μέσων διδασκαλίας μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις.
Α) Ήταν αλληλεπιδραστικά
Β) Διευκόλυναν τους εκπαιδευμένους στην απόκτηση νέας γνώσης
Γ) Ήταν λειτουργικά σε σχέση με τους στόχους της διδακτικής ενότητας.

η παρουσιαση ως εκπαιδευτικη τεχνικη

Η παρουσίαση, ως εκπαιδευτική τεχνική, αποτελεί μια μετωπική και δασκαλοκεντρική τεχνική, κατά την οποία ο εκπαιδευτής έχει τον αποκλειστικό έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (περιεχόμενο που μεταφέρεται στους εκπαιδευόμενους, χρόνος και δομή παρουσίασης κτλ). Ωστόσο, η παρουσίαση, η διάλεξη και η επίδειξη δεν ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Αντίθετα οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να υιοθετήσουν τον παθητικό ρόλο του αποδέκτη γνώσεων. Επίσης το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου σε μια παρουσίαση καλύπτεται από τον εκπαιδευτή, που πολλές φορές αγγίζει και το 100% του χρόνου. Εντούτοις, η παρουσίαση αποτελεί μια τεχνική που έχει αντέξει στο χρόνο και επιλέγεται από πολλούς εκπαιδευτές και δασκάλους. Αυτό σημαίνει, ότι εκτός από μειονεκτήματα έχει και πλεονεκτήματα. Το σημαντικότερο ίσως πλεονέκτημα της τεχνικής είναι η δυνατότητα που παρέχει στον εκπαιδευτή να μεταφέρει γνώσεις και πληροφορίες στους εκπαιδευομένους σε σύντομο χρόνο και με οργανωμένο τρόπο. Ως τεχνική είναι ιδιαίτερα πολύτιμη, ιδιαίτερα όταν οι εκπαιδευόμενοι δεν γνωρίζουν τίποτα για το αντικείμενο που πρόκειται να διδαχτούν ή όταν ο εκπαιδευτής θέλει να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων.

Από την άλλη μεριά οι βιωματικές δραστηριότητες έχουν σημαντικά πλεονεκτήματα και έχει αποδειχτεί ότι είναι πιο αποτελεσματικές στους ενήλικες καθώς ενεργοποιούν τη συμμετοχή τους και ενθαρρύνουν την βιωματική μάθηση. Πράγματι, οι βιωματικές εκπαιδευτικές τεχνικές απαιτούν από την μία μεριά περισσότερο χρόνο και από την άλλη ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι έμπειρος και καλά προετοιμασμένος. Ωστόσο,  η αποτελεσματικότητα των βιωματικών τεχνικών είναι αποτελεσματικότερη από την παρουσίαση και για αυτό θα πρέπει να προτιμώνται από τον εκπαιδευτή ενηλίκων,

Συμπερασματικά λοιπόν, η παρουσίαση ως εκπαιδευτική τεχνική έχει αδικηθεί καθώς έχει κάπόια πλεονεκτήματα. Ωστόσο, τα μειονεκτήματα της παρουσίασης είναι αρκετά σημαντικά και για αυτό το λόγο πρέπει να αποφεύγεται, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν άλλες περισσότερο ενεργητικές τεχνικές, που ναι μεν απαιτούν περισσότερο χρόνο εντούτοις είναι πιο αποτελεσματικε΄ς.Παρόλα, αυτά υπάρχουν περιπτώσεις που η παρουσίαση είναι θεμιτή, όπως στην περίπτωση που οι εκπαιδευόμενοι δεν γνωρίζουν τίποτα για το αντικείμενο ή όταν πρέπει να μεταφερθεί στους εκπαιδευόμενους συγκεκριμένες γνώσεις με συγκεκριμένο τρόπο. Φυσικά, η παρουσίαση προκειμένου να γίνει πιο αποδοτική, μπορεί να εμπλουτιστεί με ενεργητικές τεχνικές όπως με τη συζήτηση, τον καταιγισμό ερωτήσεων ή τη θέση ερωτήσεων. 

ο καταιγισμος ιδεων

Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών αποτελεί μια εκπαιδευτική τεχνική η οποία ενθαρρύνει τη ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, ο καταιγισμός ιδεών αν και προτρέπει τους εκπαιδευόμενους να διατυπώσουν όποια σκέψη τους έρχεται στο μυαλό, ωστόσο οι σκέψεις αυτές πρέπει να είναι σχετικές με την ερώτηση που θέτει ο εκπαιδευτής. Τη στιγμή που διεξάγεται ο καταιγισμός ιδεών δε ασκείται κριτική ούτε από τον εκπαιδευτή ούτε από τους εκπαιδευόμενους. Ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι μετά το πέρας της διαδικασίας, θα κληθούν να επιχειρηματολογήσουν πάνω στις διατυπωμένες σκέψεις τους.
Θεωρώ, ότι η διατύπωση πολλών και διαφορετικών απόψεων που ενδεχόμενα να είναι αντίθετες μεταξύ τους όχι μόνο δεν προκαλεί σύγχυση στους εκπαιδευόμενους αλλά αντίθετα αναπτύσσει τη δημιουργική σκέψη και βοηθά τους εκπαιδευόμενους να κατανοήσουν ότι κάποια ερωτήματα επιδέχονται περισσότερες από μία απαντήσεις. Επιπλέον, ο καταιγισμός ιδεών αποδεικνύει στην πράξη, δηλαδή βιωματικά, ότι η ομαδική εργασία και ομαδική συνεισφορά σε ένα θέμα, οδηγεί σε μεγαλύτερο πλούτο λύσεων σε σχέση με την ατομική εργασία και την ατομική σκέψη.
Ωστόσο, για να βελτιστοποιηθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής τεχνικής και για να ελαχιστοποιηθεί η πιθανότητα σύγχυσης στους εκπαιδευόμενους συνιστάται ο εκπαιδευτής να ταξινομεί τις σκέψεις που διατυπώνονται σε κατηγορίες. Επίσης ο εκπαιδευτής θα πρέπει να παροτρύνει τους εκπαιδευόμενους να εστιάζουν στις σχετικές με το ερώτημα όψεις του θέματος, έτσι ώστε η διαδικασία να μην καταλήξει σε επίδειξη φαντασίας ή έκθεση ιδεών. Άλλωστε, μετά το πέρας του καταιγισμού ιδεών οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να επιχειρηματολογήσουν πάνω στις διατυπωμένες σκέψεις του αλλά και να αξιολογήσουν τις σκέψεις των υπόλοιπων εκπαιδευομένων.

Η ταξινομια των στοχων στην εκπαιδευση

Με τον όρο ταξινομία εννοούμε τη συστηματική ταξινόμηση των στόχων μάθησης ανάλογα με την περιοχή την οποία προσπαθεί να καλλιεργήσει η εκπαίδευση, για παράδειγμα την σκέψη, το συναίσθημα ή την πράξη, και ανάλογα με το βαθμό της ποιότητας, της πολυπλοκότητας και της αφαίρεσής των στόχων. Αυτό σημαίνει ότι, η ταξινόμηση των στόχων δεν αποτελεί μόνο μια διαδικασία κατηγοριοποίησης αλλά και μια διαδικασία ιεράρχησης.

Πιστεύω, ότι η ταξινομία των στόχων μπορεί να φανεί χρήσιμη σε ένα εκπαιδευτή που προσπαθεί να διατυπώσει αλλά κυρίως να αξιολογήσει του στόχους μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης, στα εξής σημεία:

Α) Η ταξινομία μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτή, όχι μόνο στην κατάταξη των επιδιωκόμενων στόχων αλλά κυρίως στη βαθύτερη κατανόησή τους. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτής μπορεί να συγκρίνει δύο στόχους ως προς την σπουδαιότητά τους και να κατανοήσει ότι ο ένας στόχος προϋποθέτει τον άλλο, άρα μπορεί να αφαιρεθεί.

Β) Η ταξινομία μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να ελέγξει αν οι επιδιωκόμενοι στόχοι καλύπτουν επαρκώς το φάσμα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων ή αν αντίθετα αφορούν σε ένα περιορισμένο φάσμα. Για παράδειγμα, αν όλοι οι στόχοι σχετίζονται με την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, τότε ο εκπαιδευτής ίσως θα πρέπει να σκεφτεί τη διατύπωση στόχων που αφορούν στην τροποποίηση της συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων.

Πιστεύω ωστόσο, ότι παρά τη χρησιμότητα των συστημάτων ταξινομίας ο ερευνητής θα πρέπει να έχει υπόψη του όχι μόνο τα πλεονεκτήματα αλλά και τα μειονεκτήματα. Για παράδειγμα, η αυστηρή τήρηση ενός συστήματος μπορεί να δεσμεύσει τον εκπαιδευτή. Περαιτέρω, η αυστηρή και ξεκάθαρη κατηγοριοποίηση των στόχων δεν είναι πάντοτε εφικτή, επειδή η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν μπορεί εύκολα να κατακερματιστεί σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Συνεπώς, θεωρώ ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει ελεύθερα και αυτόνομα να διατυπώνει τους στόχους του και στη συνέχεια να χρησιμοποιεί την ταξινομία προκειμένου να αξιολογήσει τους στόχους, τις δραστηριότητες και τις εκπαιδευτικές τεχνικές αλλά και προκειμένου να στοχαστεί πάνω στην ιεράρχηση των στόχων, σε πιθανές ελλείψεις κτλ.

Ποιος πρεπει να αξιολογει ενα εκπαιδευτικο περογραμμα ενηλικων

Το ερώτημα ποιος πρέπει να είναι ο αξιολογητής σχετίζεται άμεσα με τους σκοπούς της αξιολόγησης. Για παράδειγμα, αν η αξιολόγηση αφορά στην αξιολόγηση υποενοτήτων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, αποτελεί δηλαδή μικροαξιολόγηση, τότε μπορεί να γίνει από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που συμμετέχει στην σύνταξη αλλά και στην εφαρμογή του προγράμματος. Αν αντίθετα η αξιολόγηση έχει στόχο τη σύγκριση διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων μεταξύ τους, τότε μπορεί να διεκπεραιωθεί από ομάδα εξωτερικών αξιολογητών που δεν έχουν λάβει μέρος στη σύνταξη κανενός από τα προγράμματα. Σημειώνεται ωστόσο ότι η αξιολόγηση, συνήθως δεν εστιάζει σε έναν και μοναδικό σκοπό αλλά σε περισσότερους.

Προφανώς, η αξιολόγηση που διενεργείται από εξωτερικούς παρατηρητές όχι μόνο μπορεί να είναι περισσότερο αντικειμενική αλλά επίσης μπορεί να αναδείξει και πτυχές του εκπαιδευτικού προγράμματος, τις οποίες οι άμεσα εμπλεκόμενοι δεν μπορούν να αντιληφθούν. Ωστόσο, η συμμετοχή των μάχιμων εκπαιδευτικών κρίνεται απαραίτητη επειδή είναι οι μόνοι υπεύθυνοι να ελέγξουν την διδακτική εγκυρότητα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και επειδή έρχονται σε καθημερινή επαφή με τους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι εκφράζουν άτυπα τη γνώμη τους για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επίσης, η αξιολόγηση αποτελεί μια συνεχή διαδικασία, που ξεκινάει ήδη από τη διατύπωση στόχων, πριν δηλαδή ξεκινήσει η εκπαιδευτική διαδικασία και συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Ως εκ τούτου, η συμβολή αφενός του εκπαιδευτή που γνωρίζει από μέσα τα προβλήματα και αφετέρου των εκπαιδευομένων είναι πολύτιμη και ουσιαστική.

Συμπερασματικά λοιπόν, η συμβολή των μάχιμων εκπαιδευτών αλλά και των εκπαιδευομένων στην αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι απαραίτητη. Ωστόσο, τα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι σύνθετα κατασκευάσματα, και για αυτό το λόγο ένας και μοναδικός αξιολογητής δεν είναι δυνατόν να συλλάβει όλες τις πτυχές τους. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση του ίδιου εκπαιδευτικού προγράμματος, μπορεί να ανατεθεί ταυτόχρονα τόσο στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς όσο και σε εξωτερικούς αξιολογητές. Μπορεί επίσης να ανατεθεί η αξιολόγηση κάποιων συγκεκριμένων πτυχών του προγράμματος σε μάχιμους εκπαιδευτικούς και άλλες πτυχές σε εξωτερικούς αξιολογητές.

Goleman & Illeris

O Goleman ανέδειξε τη συναισθηματική νοημοσύνη ως έναν από τους θεμελιώδεις παράγοντες που συντελούν στην ουσιώδη ανθρώπινη επικοινωνία καθώς και στη λειτουργία της εκπαιδευόμενης ομάδας. Στην έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης συμπεριλαμβάνει δεξιότητες όπως η αυτογνωσία, η αυτορύθμιση, η ενσυναίσθηση, η ευελιξία, η ικανότητα εργασίας σε ομάδες και γενικά οι κοινωνικές δεξιότητες σημειώνοντας ότι οι συγκεκριμένες ικανότητες είναι πολλές φορές πιο σημαντικές στην επίτευξη άριστης απόδοσης στη μάθηση από τις τεχνικές δεξιότητες και τον υψηλό βαθμό διανόησης.

Σύμφωνα με την οπτική του Illeris, η μάθηση είναι πολυδιάστατη, και συντίθεται αφενός από το περιεχόμενο, δηλαδή από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που αποκτώνται μέσω της μαθησιακής διαδικασίας και αφετέρου από την υποκίνηση και τις σχέσεις των διδασκόντων και διδασκομένων. Ολοκληρωμένη μάθηση συντελείται εάν κάθε μία διάσταση λειτουργεί άρτια αλλά και αλληλεπιδρά με την άλλη. Ωε εκ τούτου ο σκοπός της μάθησης δεν εξαντλείται  στη μεταφορά των γνώσεων με άριστο τρόπο, αλλά θα πρέπει να αναπτύσσει την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα, την ενσυναίσθηση κτλ, φτάνοντας ακόμη και στο μετασχηματισμό προβληματικών ιδεών. Ως εκ τούτου, τόσο Illeris όπως και ο Goleman σημειώνουν τη σημασία της συναισθηματικής εμπλοκής των εκπαιδευομένων στη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας.

Μερικεε σκεψεις πανω στους θεωρητικους της εκπαιδευσης ενηλικων : Illeris & Mezirow

Ο Illeris διατυπώνοντας το περιεχόμενο της μάθησης, συμπεριλαμβάνει σε αυτό τόσο τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι όσο και τις στάσεις και τις αξίες που θα αποκτήσουν ή θα χρειαστεί να αλλάξουν στη διαδικασία της μάθησης. Περαιτέρω, στο περιεχόμενο της μάθησης εντάσσεται και η κριτική επαναξιολόγηση των στερεοτυπικών παραδοχών και των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων. Η άποψη αυτή, θα μπορούσαμε να πούμε ότι απηχείται στην οπτική του Freire, σύμφωνα με την οποία η μετάδοση γνώσεων δεν αποτελεί επαρκή αυτοσκοπό της μάθησης, αλλά πρέπει να συνοδεύεται από την κριτική συνειδητοποίηση της κατάστασης του ατόμου, των αιτίων και της αναγκαιότητας για αλλαγή.

Όσον αφορά στα κίνητρα και στη σχέση εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου, ο Illeris υπογραμμίζει τη σημασία του καλού κλίματος, της ενεργού συμμετοχής, της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας που επιτυγχάνονται μέσω βιωματικών, ενεργητικών μεθόδων. Από την άλλη μεριά, η μέθοδος της κωδικοποίησης-αποκωδικοποίησης αποτελεί μια ενεργητική, βιωματική μέθοδο που βασίζεται στο διάλογο, και στην οποία οι συμμετέχοντας αναλαμβάνουν αποκαλυπτικό-ευρετικό ρόλο καλλιεργώντας τις επικοινωνιακές τους ικανότητες, την κριτική σκέψη, τη συνεργασία, την συναισθηματική έκφραση κτλ.

Μερικες σκεψεις πανω σε δυο σημαντικους θεωρητικους της εκπαιδευσης ενηλικων: Freire & Mezirow

Τόσο ο Freire όσο και ο Mezirow θέτουν ως βασική προϋπόθεση για την μάθηση την κριτική συνειδητοποίηση ή τον κριτικό στοχασμό της υφιστάμενης κατάστασης, με στόχο τη δράση για την επίτευξη αλλαγής.

Ο Freire επισημαίνει ότι η διαδικασία της μάθησης δεν έχει αποκλειστικό στόχο τον εγγραματισμό των ατόμων αλλά και τη συνειδητοποίηση των κοινωνικών-οικονομικών και πολιτικών αιτίων που ευθύνονται για την κατάστασή του καθώς και την αναγνώριση της αναγκαιότητας για δράση με στόχο τον μετασχηματισμό του κοινωνικοπολιτικού καθεστώτος προς ένα κοινωνικά  συστημα.

Ο Mezirow από την άλλη μεριά, πιστεύει και αυτός, ότι το ενήλικο άτομο πρέπει να συνειδητοποιήσει την κατάστασή του και πιο συγκεκριμένα τα στερεότυπα, τις προβληματικές παραδοχές του και γενικά το σύστημα των νοητικών συνηθειών στις οποίες συχνά βρίσκεται εγκλωβισμένος.  Πρώτο βήμα λοιπόν είναι η κριτικός στοχασμός πάνω στις πεποιθήσεις που όχι μόνο δεν αντιστοιχούν στις πραγματικές ανάγκες αλλά εμποδίζουν το άτομο να έχει μια ουσιώδη λειτουργική και αυτοδύναμη ζωή ενώ το επόμενο βήμα είναι ο μετασχηματισμός αυτών των στάσεων.

Συνεπώς τόσο για το Freire έσο και για τον Mezirow η εκπαίδευση έχει απελευθερωτικό και χειραφετητικό χαρακτήρα, παρέχοντας ευκαιρίες στον εκπαιδευόμενο να συνειδητοποιήσει κριτικά την κατάσταση του, είτε πρόκειται για την κοινωνικο-οικονομική του κατάσταση είτε για τις πεποιθήσεις του και στη συνέχεια να προσπαθήσει να δράσει προς την ανατροπή ή το μετασχηματισμό.

Σημαντική είναι επίσης η έμφαση που και οι δύο θεωρητικοί δίνουν στο διάλογο ως βασική παιδαγωγική μέθοδο. Ο Freire εστιάζει στο διάλογο εκπαιδευτών-εκπαιδευομένων με τη μέθοδο της κωδικοποίησης-αποκωδικοποίησης ενώ o Mezirow περιγράφει τον ορθολογικό διάλογο, στόχος του οποίου είναι η εξεύρεση κοινά αποδεκτής λύσης χωρίς να υπάρχει νικηφόρα άποψη.

Σε ότι αφορά στην διασύνδεση της μετασχηματίζουσας μάθησης με την κοινωνική-πολιτική δράση, ο Mezirow διαφοροποιείται από τον Freire σε δύο σημεία: α) Θεωρεί ότι το ίδιο το άτομο θα αποφασίσει πότε και αν θα δράσει και β) θεωρεί ότι δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτές κατάλληλοι και αρμόδιοι για να υποδείξουν στους εκπαιδευόμενους τη μορφή δράσης. Συνεπώς ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να δώσει στους εκπαιδευόμενους της πληροφορίες που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να αποφασίσουν οι ίδιοι τελικά για την μορφή δράσης που θα αναλάβουν.

Ποιά είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ομαδικής εργασίας και των ομάδων εργασίας.

Καταρχάς οι ομάδες εργασίας δημιουργούνται όταν το σύνολο των εκπαιδευομένων (η ολομέλεια) χωρίζεται σε υπό-ομάδες προκειμένου να εργαστεί για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Στη συνέχεια, τα πορίσματα των υποομάδων πρέπει να κοινοποιηθούν στην ολομέλεια.

Στην εκπαίδευση ενηλίκων η εργασία σε ομάδες θεωρείται ιδιαίτερα πλεονεκτική και για αυτό ο εκπαιδευτή ενηλίκων θα πρέπει να στρέψει τις προσπάθειες και το ενδιαφέρον του στα εξής σημεία:
- Η διεργασία της ομάδας θα πρέπει να ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μελών
- Τα μέλη να υποστηρίζονται μεταξύ τους αλλά και ο εκπαιδευτής να υποστηρίζει τα μέλη.
- Το κλίμα να είναι φιλικό, οικείο με συνεργασία και ομαδικό πνεύμα.
- Η ομάδα να δίνει ευκαιρίες συμμετοχής σε όλους τους συμμετέχοντες.

Μερικά σημαντικά πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας είναι τα παρακάτω:
α) Τα μέλη μεταξύ τους έχουν διαφορές στις γνώσεις, το υπόβαθρό τους, στο τρόπο σκέψης κτλ. Συνεπώς, σε μια ομάδα ακούγονται περισσότερες απόψεις και ιδέες. Αναπτύσσονται δυνατότητες για αμοιβαίες διορθώσεις και εποικοδομητικές  κρίσεις. Αυξάνεται η δημιουργικότητα.
β) Οι ομαδικές εργασίες, δίνουν τη δυνατότητα για ενεργητική συμμετοχή και για λήψη πρωτοβουλιών.
δ) Βελτιώνονται οι επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες των μελών,
ε) Σε ένα δεδομένο πρόβλημα, η ομαδική εργασία έχει μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα από την ατομική εργασία.

Μερικά μειονεκτήματα και πιθανές αντιδράσεις που μπορεί να εμφανιστούν στην ομαδική εργασία είναι η παρακάτω.
α) Ορισμένα μέλη μπορεί να αισθανθούν ότι καταπιέζονται από την ομάδα.
β) Η ομάδα μπορεί να δημιουργήσει το ρόλο του απόβλητου ή να προσδώσει στους συμμετέχοντες τυποποιημένους ρόλους.
γ) Μπορεί να δημιουργηθούν προσωπικές αντιπαραθέσεις μεταξύ των μελών.
δ) Σε κάποιους εκπαιδευόμενους η ομαδική εργασία μπορεί να τους δημιουργήσει άγχος.
στ) Αν η ομάδα είναι πολυάριθμη τότε είναι και δυσλειτουργική.
ε) Ο ρυθμός εργασίας της ομάδας ενδέχεται να μην ταιριάζει στο ρυθμό του κάθε μέλους.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των ομάδων στην εκπαίδευση;

α) Δομή και λειτουργία της ομάδας. Η δομή αφορά αφενός στη σύσταση και στην οργάνωση της ομάδας και βασικός μοχλός της αλληλεξάρτησης είναι ο κοινός σκοπός, οι εργασίες, η μεθόδευσης κτλ και αφετέρου ο χώρος, ο χρόνος και οι κανόνες συμμετοχής των μελών στην ομάδα. Τα δύο αυτά στοιχεία συνθέτουν την κοινή γλώσσα και κοινή συνείδηση των μελών που διαφοροποιούν την ομάδα από μια απλή συνάθροιση ατόμων. Η λειτουργία της ομάδας αφορά στον τρόπο που αναπτύσσεται η ομάδα, στον τρόπο με τον οποίο ρυθμίζεις τις ανάγκες της διεργασίας και επιλύει τα διάφορα θέματα.
Η ορατή δομή είναι ο χρόνος και ο χώρος της εκπαίδευσης, το χρονοδιάγραμμα, οι μέθοδοι αξιολόγησης, το μέγεθος και η σύνθεση της ομάδας κτλ. Η μη ορατή δομή αφορά στους ρόλους που αναδύονται, στους κανόνες που τίθενται ή αναιρούνται, στο κοινωνικό- συγκινησιακό κλίμα, στις μορφές επικοινωνίας καθώς και στις αξίες και στις στάσεις των μελών.
β) Ρυθμιστικοί κανόνες. Η ύπαρξη κανόνων είναι απαραίτητη για την ομαλή λειτουργία της ομάδας καθώς ρυθμίζει μια σειρά ζητημάτων όπως την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την ώρα αποχώρησης των μελών, τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των μελών. Μπορεί ακόμη να καθοριστεί ο τρόπος που θα ασκείται κριτική στα μέλη, τα όρια της αρνητικής κριτικής, οι κανόνες ευγενείας μεταξύ των εκπαιδευομένων και διάφορα άλλα ζητήματα. Οι κανόνες μπορούν να επιβάλλονται έξωθεν από το πλαίσιο της εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, μπορεί να μην επιτρέπεται η μετακίνηση των επίπλων ή ο δυνατός θόρυβος που συχνά παρατηρείται στις ομαδικές εργασίες. Άλλοι κανόνες μπορούν να διαμορφωθούν από τα ίδια τα μέλη της ομάδας. Άλλοι κανόνες είναι προκαθορισμένοι ενώ άλλοι μπορεί να διατυπωθούν καθώς εξελίσσεται η διαδικασία.
γ) Μέγεθος της ομάδας. Όσο μεγαλύτερη αριθμητικά είναι η ομαδα τόσο καλύτερη οργάνωση χρειάζεται από τον εκπαιδευτή. Εάν η ομάδα έχει 20 μέλη τότε είναι σκόπιμο η εργασία να εναλλάσσεται μεταξύ υπο ομάδων και ολομέλειας.
δ) Σύνθεση της ομάδας. Η διεργασία και η δυναμική της ομάδας καθορίζεται από τα χαρακτηριστικά των μελών. Με βάση τα χαρακτηριστικά των μελών μια ομάδα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ομοιογενής, ή περισσότερο ή λιγότερο ετερογενής. Η ομοιογένεια μπορεί να είναι επιθυμητή όταν ο στόχος της ομάδας είναι η απόκτηση γνώσεων στην πληροφορική ενώ αντίθετα η ανομοιογένεια είναι θετική όταν οι σκοποί είναι για παράδειγμα η διαπολιτισμική εκπαίδευση.
ε) Συνοχή, δηλαδή η δύναμη του δεσμού που ενώνει τους συμμετέχοντες με την ομάδα. Η υψηλή συνοχή εκφράζεται μέσα από το καλό κλίμα, τη συμμετοχικότητα, τον σεβασμό και τη στήριξη που δείχνουν το ένα μέλος στο άλλο. Αντίθετα η χαμηλή συνοχή μπορεί να εκφράζεται από την απομόνωση κάποιων μελών, από τις άσχετες δραστηριότητες κτλ. Η συνοχή δεν πρέπει να ταυτίζεται με την ομοιογένεια.
στ) Ο στόχος ή οι στόχοι της ομάδας. Οι στόχοι αποτελούν το λόγο σύστασης της ομάδας και μπορεί να είναι πρωτεύοντες και εμφανείς ή δευτερεύοντες και αφανείς.
ζ) Διάρκεια των συναντήσεων και πυκνότητα συναντήσεων.

Γιατί είναι σημαντικό το καλό συγκινησιακό κλίμα στην ομάδα και πως επιτυγχάνεται;

Το καλό συγκινησιακό κλίμα είναι ιδιαίτερα σημαντικό στην ομάδα και αυξάνει την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται πιο ασφαλείς να συμμετέχουν και να εκφράσουν τις απόψεις τους. Με αυτόν τον τρόπο οι απόψεις που ακούγονται στην ομάδα χαρακτηρίζονται από ποικιλία και πλούτο. Το καλό κλίμα εξασφαλίζει ένα φιλικό περιβάλλον, ζεστό και επιτρεπτικό ενώ ένα καλό κλίμα οδηγεί σε ένα ψυχρό, τυπικό ή και ακόμη εχθρικό περιβάλλον μάθησης.

Σημαντικό στοιχείο είναι ο αλληλοσεβασμός και η αλληλο-αποδοχή μεταξύ των εκπαιδευομένων αλλά και μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων. Αυτό σημαίνει όχι μόνο ότι πρέπει να γίνεται αποδεκτή η διαφορά μεταξύ των μελώ της ομάδας αλλά και να αξιοποιείται. Τα μέλη της ομάδας πρέπει να αισθάνονται ελεύθερα να εκφράσουν τα συναισθήματά τους αλλά και να συμμετέχουν ξεπερνώντας πιθανούς φόβους και άγχη.
Ο εκπαιδευτής πρέπει να προσπαθεί να εμπλέξει όλους του εκπαιδευόμενους έτσι ώστε να αξιοποιήσει τις ικανότητές τους μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες. Κάθε μέλος μπορεί να συνεισφέρει στην ομάδα και αυτό πρέπει να γίνεται κατανοητό. Οι ενεργητικές τεχνικές είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές στην εκπαίδευση ενηλίκων και για αυτό το λόγο πρέπει να δίνονται εσωτερικά κίνητρα συμμετοχής και να γίνεται προσπάθεια να μειωθεί η τυχόν αντίδραση των εκπαιδευομένων σε αυτές τις μεθόδους. Οι δραστηριότητες πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων, να αποτελούν δημιουργικές προκλήσεις στις οποίες μπορούν να ανταπεξέλθουν.

Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της εργασίας σε ομάδας.

Ο εκπαιδευτής που θέλει να αυξήσει την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευσης σε ομάδας θα πρέπει να λάβει υπόψη τους εξής παράγοντες
α) Το γνωστικό αντικείμενο (πχ. εκμάθηση υπολογιστή, καλλιτεχνική δραστηριότητα κτλ.)
β) Το πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται το πρόγραμμα εκπαίδευσης (κεκ, σχολείο δεύτερης ευκαιρίας, ανοιχτό πανεπιστήμιο)
γ) Το προφίλ των εκπαιδευόμενων και τις προσωπικές τους ικανότητες και γνώσεις
δ) Το διαθέσιμο χώρο και χρόνο
ε) Τον αριθμό των εκπαιδευομένων. Ιδανικά πρέπει να είναι μικρότερος του 20 για να μπορούν να εφαρμοστούν οι ενεργητικές τεχνικές.
στ) Την υποστήριξη του πλαισίου εκπαίδευσης.

Πως οριοθετείται η ομάδα και συνεχίζει να λειτουργεί όταν α) αλλάζει η σύνθεσή της και β) η προσέλευση και αναχώρηση γίνεται άτακτα

α) Αλλαγή στη σύνθεση της ομάδας σημαίνει ότι προσέρχεται νέο μέλος ή αποχωρεί ένα παλαιότερο. Η αλλαγή στη σύνθεση μπορεί να διαταράξει την ομάδα και για αυτό το λόγο χρειάζεται εκ νέου ο προσδιορισμός του εκπαιδευτικού συμβολαίου, της οικειότητας κτλ.

β) Η προσέλευση και αναχώρηση των εκπαιδευομένων πρέπει να γίνεται χωρίς ανωμαλίες, διαφορετικά διαταράζεται η συγκέντρωση τόσο του εκπαιδευτή όσο και των εκπαιδευομένων. Ο εκπαιδευτής πρέπει να αναλάβει την ευθύνη ώστε να μη διαταράσσεται η διεργασία της ομάδας. Από την άλλη μεριά, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι λόγω των υποχρεώσεων που συχνά έχουν ενδεχόμενα να αργήσουν κάποιες φορές. Μια λύση που έχει αποδειχτεί αποτελεσματική, είναι η ρίψη σημειώματος κάτω από την πόρτα, έτσι ώστε ο εκπαιδευτής να ανοίξει την πόρτα όποτε κρίνει χρήσιμο.

Τα εμπόδια στη μάθηση

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν σημαντικά εμπόδια στη μάθηση τα οποία μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις βασικές κατηγορίες.
1) Εμπόδια που οφείλονται στην κακή οργάνωση του προγράμματος.
2) Εμπόδια που απορρέουν από τις κοινωνικές υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των ενήλικων εκπαιδευομένων.
3) Εσωτερικά εμπόδια.

Τα εσωτερικά εμπόδια απορρέουν από την προσωπικότητα των εκπαιδευομένων και μπορεί να οφείλονται ακόμη και στις γνώσεις και τις αξίες που έχουν κατασταλάξει στη σκέψη των ατόμων. Οι ενήλικοι είναι λιγότεροι εύπλαστοι σε σχέση με τα παιδιά και είναι δυσκολότερο να αλλάξουν αντιλήψεις. Ως εκ τούτου, οι προυπάρχουσες γνώσεις μπορούν να τους οδηγήσουν ακόμη και σε αμφισβήτηση ή αρνητική στάση απέναντι στον εκπαιδευτή. Περαιτέρω, οι ενήλικοι ενδέχεται να ταυτίζουν την προσωπικότητά τους με τις απόψεις και σε περίπτωση αμφισβήτησης των απόψεων τους θεωρούν ότι θίγεται και η προσωπικότητά τους.
Τα εσωτερικά εμπόδια επίσης μπορεί να οφείλονται και σε ψυχολογικούς παράγοντες, για παράδειγμα στη χαμηλή αυτοεκτίμηση και στην έλλειψη αυτοπεποίθησης ή στο άγχος που προκαλεί η ιδιότητα του μαθητή. Ο ενήλικος εκπαιδευόμενος ενδέχεται να φοβάται την αξιολόγηση, την αποτυχία, την κριτική ή ακόμη και να έχει αρνητικές εμπειρίες από τη σχολική του ζωή.

Ποιες είναι οι βασικές προϋποθέσεις ώστε η μάθηση του ενήλικου εκπαιδευόμενου να γίνει όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική;

Οι βασικές προ υποθέσεις είναι οι παρακάτω:
1) Η εκπαίδευση πρέπει να είναι ελεύθερη και όχι καταπιεστική. Ο ενήλικος εκπαιδευόμενος αποτελεί ένα αυτόνομο και αυτό-προσδιοριζόμενο άτομο που έχει τον έλεγχο της ζωής του. Επίσης αποφασίζει μόνος του να παρακολουθήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Ως εκ τούτου η πίεση έχει αρνητικό αποτέλεσμα.
2) Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να είναι πολύ καλά οργανωμένο. Οι ενήλικοι έχουν έλλειψη χρόνου ενώ μπορούν να ασκήσουν κριτική τόσο στους εκπαιδευτές όσο και στους εκπαιδευόμενους. Για αυτό το λόγο, ένα πρόγραμμα πρέπει να είναι πολύ καλά οργανωμένο από την άποψη της ενημέρωσης, του χρονοδιαγράμματος, της γραμματειακής υποστήριξης κτλ.
3) Το περιεχόμενο και το αντικείμενο της μάθησης πρέπει να συνδέεται με τις εμπειρίες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων. Τα παραδείγματα, οι μελέτες περιπτώσεων, το εκπαιδευτικό υλικό κτλ. πρέπει να συνδέονται με τις καταστάσεις που αντιμετωπίζουν ή πρόκειται να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευόμενοι.
4) Οι εκπαιδευτικοί στόχοι πρέπει να είναι ξεκάθαροι, ρεαλιστικοί και να συνδέονται με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των εκπαιδευομένων αλλά και να ανταποκρίνονται στα επαγγελματικά και κοινωνικά περιγράμματα.
5) Η εκπαιδευτική προσέγγιση πρέπει να είναι εξατομικευμένη, καθώς ο ενήλικος εκπαιδευόμενος, λόγω της εμπειρίας του, έχει αποκρυσταλλώσει τους τρόπους μάθησης.
6) Η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων πρέπει να ενθαρρύνεται μέσω των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών, μέσω ανάθεσης πρωτοβουλιών στους εκπαιδευόμενους κτλ.
7) Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν σημαντικά εμπόδια. Για αυτό το λόγο ο εκπαιδευτής ή το ίδρυμα/ πάροχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να προσπαθήσει να βοηθήσει τον εκπαιδευόμενο να ξεπεράσει τα εμπόδια στη μάθηση.
8) Το κλίμα πρέπει να είναι θετικό, να προωθεί την επικοινωνία, τη συνεργασία, τον αλληλοσεβασμό κτλ. Ο εκπαιδευτής δεν έχει το ρόλο του παντογνώστη και αρχηγού αλλά προωθεί τη συμμετοχή, το διάλογο, την ευρετική διαδικασία κτλ. Αποτελεί περισσότερο ένα συντονιστή που τροφοδοτεί με εναύσματα και βοηθάει προς τη σταδιακή προσέγγιση του ζητήματος παρά μία αυθεντία που δίνει έτοιμη γνώση.

Πόσο πρόθυμος είναι ο ενήλικος εκπαιδευόμενος στην αλλαγή κατασταλαγμένων απόψεων, στάσεων, αντιλήψεων κτλ;

Πράγματι ο ενήλικος εκπαιδευόμενο έχει συγκεντρώσεις γνώσεις και εμπειρίες, οι οποίες αποτελούν βάση για περαιτέρω μόρφωση. Περαιτέρω, ο ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει συνήθως κατασταλάξει στον τρόπο που μαθαίνει και ανατρέχει σε αυτόν, χωρίς ωστόσο αυτό να σημαίνει ότι ο εκπαιδευτής δε θα πρέπει να ωθήσει τον εκπαιδευόμενο να δοκιμάσει νέες μεθόδους και να πειραματιστεί με αυτές. Καθώς οε ενήλικος είναι ώριμος, αναλαμβάνεις σημαντικές ευθύνες στη ζωή, αυτοπροσδιορίζεται και είναι αυτόνομος, είναι λογικό να είναι σε θέση να αναγνωρίζει τα σφάλματά του και να θέλει να αλλάξει στάσεις και συμπεριφορές.

Αυτό ωστόσο δεν συμβαίνει πάντοτε. Υπάρχει περίπτωση, ο εκπαιδευόμενος να ταυτίζει τις απόψεις του με την προσωπικότητά του και ως εκ τούτου, οποιαδήποτε αναθεώρηση των απόψεών του να του προκαλεί σύγχυση. Αναθεωρώντας τις απόψεις του και τις ιδέες του αισθάνεται ότι θίγεται και αμφισβητείται η ίδια του η προσωπικότητα. Για αυτό το λόγο, μπορεί να παρατηρηθεί η εκδήλωση αρνητικής στάσης απέναντι στον εκπαιδευτή και στις τεχνικές διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να εστιάσει στην παροχή κινήτρων, στο καλό συναισθηματικό κλίμα, στην ενεργοποίηση του εκπαιδευόμενου έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορέσει να αποκομίσει από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα όχι μόνο γνώσεις αλλά και τη δυνατότητα να αλλάξει στάσεις και συμπεριφορές.

Ποιος μπορεί να είναι ο ρόλος που περιμένει ο ενήλικος εκπαιδευτής από έναν εκπαιδευόμενο;

Υπάρχει περίπτωση κάποιοι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι να έχουν αποκρυσταλλώσει συμπεριφορές, με βάση τις οποίες περιμένουν από τον εκπαιδευτή να συμπεριφέρεται σαν εκπαιδευτικός, για παράδειγμα να δίνει πολύωρες διαλέξεις, να προβάλει την αυθεντία του, να ελέγχει και να βαθμολογεί τους μαθητές κτλ. Άλλωστε, ένα από τα χαρακτηριστικά του ενήλικου εκπαιδευόμενου είναι τα ισχυρά βιώματά του που καθορίζουν τη συμπεριφορά του και στη στάση του. Κάποιοι δηλαδή εκπαιδευόμενοι μπορεί πράγματι να νιώθουν άνετα στο ρόλο του μαθητή και να έχουν μάθει καλά αυτόν τον τρόπο συμμετοχής σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Ωστόσο, στην εκπαίδευση ενηλίκων χρησιμοποιούνται εκπαιδευτικές τεχνικές που ενεργοποιούν τη συμμετοχή του ενήλικου στο πρόγραμμα, όπως ο καταιγισμός ιδεών και η ομαδική εργασία. Ο ενήλικος, ο οποίος θεωρείται ώριμο άτομο που αυτό-προσδιορίζεται, επιλέγει αυτόβουλα τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων είτε γνωστικών είτε προσωπικών. Επίσης, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, θέλουν να προσαρμόζεται η εκπαιδευτική διαδικασία στις ανάγκες και στις υποχρεώσεις τους, ενώ καλούνται και να συμμετέχουν οι ίδιοι στη διαμόρφωση της διαδικασίας και των επιμέρους στόχων. Πολλοί, έχουν κατασταλάξει στον τρόπο που μαθαίνουν και έχουν τους δικούς τους ρυθμούς τους οποίους πρέπει να σεβαστεί ο εκπαιδευτής.

Συμπερασματικά λοιπόν, ενώ υπάρχει περίπτωση κάποιοι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι να αισθάνονται ασφάλεια στο ρόλο του μαθητή, εντούτοις η εκπαίδευση ενηλίκων θεωρεί πως οι εκπαιδευόμενοι είναι ώριμα άτομα, με συγκεκριμένους σκοπούς, με κατασταλαγμένους τρόπους μάθησης χωρίς να αποκλείονται οι πειραματισμοί, με διάθεση να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνεπώς,  η σχέση εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου διαφέρει πολύ από τη σχέση εκπαιδευτικού- μαθητή.

Ποιά είναι τα γνωρίσματα των ενήλικων εκπαιδευομένων; Ποιά είναι τα στοιχεία που συμβάλουν στην αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων;

Η ομάδα των ενήλικων εκπαιδευόμενων διαφέρει από μια ομάδα μαθητών που ανήκουν στην παιδική ή εφηβική ηλικία αλλά και από μια ομάδα φοιτητών που φοιτούν στην τυπική τριτοβάθμια εκπαίδευση (εξαιρείτε το ΕΑΠ που απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους που έχουν τα χαρακτηριστικά του ενήλικου).

Ένα πολύ σημαντικό στοιχείο της εκπαίδευσης ενηλίκων, ιδιαίτερα της άτυπης, είναι ότι στο μεγαλύτερο βαθμό είναι ανοιχτή σε οποιονδήποτε ενδιαφερόμενο, δεν περιλαμβάνει δηλαδή εισαγωγικές εξετάσεις ούτε προϋποθέτει την παρακολούθηση προπαρασκευαστικών μαθημάτων κτλ. Για παράδειγμα η αποδοχή στα πτυχιακά προγράμματα του ΕΑΠ για καθαρά πρακτικούς και οργανωτικούς λόγους γίνεται με κλήρωση και όχι με εξετάσεις, όπως γίνεται στα υπόλοιπα τμήματα ΑΕΙ/ ΤΕΙ.
Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων δεν έχουν κριτήρια, τα οποία πρέπει να πληρούνται για να είναι επιτυχής η παρακολούθηση. Για παράδειγμα, τα εξ-αποστάσεως προγράμματα απαιτούν την γνώση χειρισμού υπολογιστή και ιντερνετ ή ένα πρόγραμμα στον τουρισμό μπορεί να απαιτεί την γνώση ξένης γλώσσας.
Επίσης, ο ενήλικος προσέρχεται στην εκπαίδευση με δική του πρωτοβουλία και ελεύθερα. Αυτό  συνεπάγεται ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να απαιτεί την παρακολούθηση συγκεκριμένων μαθημάτων και να περιλαμβάνει υποχρεωτική παρακολούθηση όλων των ωρών. Αντίθετα θεωρείται ότι ο εκπαιδευόμενος προσέρχεται στην εκπαίδευση επειδή ο ίδιος το επιθυμεί και επειδή έχει συγκεκριμένους σκοπούς και όχι επειδή αυτό επιβάλλεται από το ίδρυμα. Για παράδειγμα, τα ΙΕΚ και στα ΤΕΙ που όπως ήδη ειπώθηκε δεν ανήκουν στην εκπαίδευση ενηλίκων, η φοίτηση είναι υποχρεωτική με συγκεκριμένο όριο απουσιών.

Όσον αφορά στους στόχους των ενήλικων εκπαιδευόμενων, αυτό αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά τους. Δηλαδή ο ενήλικος έχει συγκεκριμένους στόχους. Η πιο σημαντική κατηγορία ενδεχόμενα είναι η επαγγελματική εξέλιξη, δηλαδή η απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευόμενο να εξελιχθεί στον επαγγελματικό στίβο, να καλύψει κενά, να επικαιροποιήσει τις γνώσεις του ή ακόμη και να αλλάξει επαγγελματικό πεδίο. Σήμερα, οι εξελίξεις στην τεχνολογία και στις επιστήμες είναι τόσο γρήγορες που η ανάγκη για συνεχή μάθηση είναι σχεδόν επιτακτική.
Μια άλλη κατηγορία στόχων είναι η προσωπική εξέλιξη, δηλαδή η βελτίωση της προσωπικότητας, η μάθηση πραγμάτων που προσελκύουν το ενδιαφέρον των ενδιαφερόμενων, η χαρά της μάθησης, η ανακάλυψη νέων πεδίων κτλ.
Φυσικά, μπορεί ο εκπαιδευόμενος να μην έχει συγκεκριμένους στόχους και να ψάχνει δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου η δημιουργίας κοινωνικών σχέσεων. Στην Ελλάδα, ιδίως πολλά άτομα παρακολουθούν προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης για να πάρουν το απαραίτητο πιστοποιητικό ή να λάβουν το σχετικό επίδομα, ενώ δεν ενδιαφέρονται καθόλου για το αντικείμενο της μάθησης.
Επίσης, οι ενήλικοι μαθητές έχουν εμπειρίες τις οποίες αξιοποιούν στην μάθηση. Πολλές φορές, ο λόγος που προσέρχονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι για να βελτιώσουν ή να εμβαθύνουν πάνω στις εμπειρίες τους.
Ως μαθητές, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι επιθυμούν να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Για αυτό το λόγο, κατάλληλες μέθοδοι θεωρούνται οι ενεργητικές, βιωματικές μέθοδοι και όχι η παθητική διάλεξη. Αυτό βέβαια, δε σημαίνει ότι η αποκλειστική διάλεξη είναι κατάλληλη για τους ανήλικους μαθητές ούτε ότι θα πρέπει να αποκλειστεί εντελώς από τους ενήλικους εκπαιδευόμενους. Ωστόσο, οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν υπογραμμίσει την αυτονομία των ενήλικων και τη πρόθεσή τους να εκφράζονται ελεύθερα και κριτικά απέναντι στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, στον εκπαιδευτή και στις μεθόδους του.

Εκτός από τους συγκεκριμένους στόχους και τη διάθεση του εκπαιδευόμενου να συμμετέχει στον καθορισμό του προγράμματος εκπαίδευσης (περιεχόμενο, μέθοδοι κτλ), ο ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει ένα ακόμη σημαντικό γνώρισμα. Έχει σημαντικές εμπειρίες και διαμορφωμένη προσωπικότητα και ως συνέπεια έχει καταλήξει σε συγκεκριμένες μεθόδους με τις οποίες μαθαίνει. Καθώς, ειπώθηκε ότι ο ενήλικος θέλει να συνδιαμορφώνει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αυτό σημαίνει ότι το πρόγραμμα θα πρέπει να του δίνει τη δυνατότητα να επιλέξει εκείνον τον τρόπο που ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις προτιμήσεις του. Για παράδειγμα ένα πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει έντυπο υλικό αλλά και οπτικοακουστικό έτσι ώστε να καλύψει περισσότερες μαθησιακές προτιμήσεις.

Παρόλα αυτά, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί και μια ευκαιρία να δοκιμαστεί ο εκπαιδευόμενος σε καινούργιες μεθόδους ή να αλλάξει εκείνους τους τρόπους που δεν είναι τόσο αποδοτικοί και αποτελεσματικοί. Επίσης, ο κάθε ενήλικος έχει το δικό του ρυθμό μάθησης που οφείλεται αφενός στον τρόπο ζωής του αλλά και στις προηγούμενες εμπειρίες του. Ένα επιτυχημένο πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων θα πρέπει να υποστηρίζει όλους τους ρυθμούς μάθησης, δίνοντας παράλληλα τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να δοκιμαστούν σε ένα νέο ρυθμό.

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, ως ομάδα χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια. Για αυτό το λόγο , μια σημαντική διαφορά του εκπαιδευτή ενηλίκων σε σχέση με τον εκπαιδευτικό μαθητών είναι η ανάγκη για εξατομικευμένη διδασκαλία. Κάποιοι ενήλικοι εκπαίδευόμενοι μπορεί να αντιδρούν για παράδειγμα στη βαθμολογία ή στην απαίτηση για αποστήθιση πληροφοριών.

Παρά τις διαφορές που έχουν οι ενήλικοι στον τρόπο που μαθαίνουν, εντούτοις οι μεγαλύτεροι θεωρητικοί της εκπαίδευσης συμφωνούν ότι το σημαντικότερο χαρακτηριστικό των ενηλίκων είναι η εμπειρία τους. Δηλαδή μια βασική αρχή της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι ότι η μάθηση πρέπει να σχετίζεται και να συνδέεται με την εμπειρία.
Ο ενήλικος επίσης θέλει να γνωρίζει για ποιο λόγο μαθαίνει κάτι και που θα του χρησιμεύσει. Για αυτό το λόγο, οι στόχοι πρέπει όχι μόνο να συν-αποφασίζονται από τον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους αλλά και να μην είναι αόριστοι και γενικόλογοι.
Το πρόγραμμα της εκπαίδευσης πρέπει να είναι άρτια οργανωμένο αλλά όχι υπερβολικά αυστηρό, καθώς πολλά στοιχεία θα αποφασιστούν από κοινού με τους εκπαιδευόμενους.
Το κλίμα επίσης είναι εξαιρετικά σημαντικό για την επιτυχή ολοκλήρωση ενός προγράμματος. Πολλές φορές ο εκπαιδευτής μπορεί να χαλάσει το συναισθηματικό κλίμα της ομάδας προσβάλλοντας του συμμετέχοντες ή λειτουργώντας ως δάσκαλος που διορθώνει συνεχώς και επιπλήττει τους μαθητές. Πολλοί ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν αρνητικές εμπειρίες από την σχολική περίοδο και ενδεχόμενα οι προηγούμενες κακές εμπειρίες να λειτουργούν αρνητικά στις τρέχουσες προσπάθειας.

Συμπερασματικά λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα πολύ βασικά στοιχεία που συμβάλλουν στην εκπαίδευση των ενηλίκων είναι
α) Η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων
β) Η αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων
γ) Ο σεβασμός του τρόπου με τον οποίο ο ενήλικας μαθαίνει.

Συνοπτικά τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι τα εξής:
α) Έχουν συγκεκριμένους στόχους. Οι στόχοι αυτοί μπορεί να είναι επαγγελματικοί, στόχοι προσωπικής ανάπτυξης, κοινωνικοί, ή απόκτησης κύρους.
β) Έχουν ευρύ φάσμα εμπειριών
γ) Έχουν καταλήξει στους προτεινόμενους τρόπους μάθησης και έχουν αποκρυσταλλώσει το ρυθμό μάθησης.
δ) Θέλουν να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση των στόχων, στο περιεχόμενο και στις τεχνικές.
ε) Αντιμετωπίζουν εμπόδια στη μάθηση.

Τι εννοούμε με τον όρο ενήλικος.

Τυπικά ο όρος ενήλικος χρησιμοποιείται για να περιγράψει το στάδιο της ζωής του ατόμου, στο οποίο έχει απομακρυνθεί από την παιδική και εφηβική ηλικία και απολαμβάνει διάφορα προνόμια, όπως δικαίωμα ψήφου, κτλ. Ωστόσο, η ηλικία δεν είναι το μόνο χαρακτηριστικό που καθορίζει την ενηλικιότητα. Άλλωστε, ανάλογα με τη χώρα μπορεί να διαφέρει η ηλικία, πέρα από την οποία το άτομο θεωρείται ανήλικο. Στην Ελλάδα, ισχύει το 18ο έτος

Ωστόσο, η ενηλικότητα δεν έχει να κάνει αποκλειστικά με την ηλικία αλλά με την κατάσταση ωριμότητας στην οποία βρίσκεται. Για παράδειγμα ένα ενήλικο άτομο θα πρέπει να είναι σε θέση να παίρνει αποφάσεις για τον εαυτό του, χωρίς να βρίσκεται κάτω από τον έλεγχο των κηδεμόνων του, να είναι αυτόνομο και ανεξάρτητο, να σχεδιάζει το μέλλον του, να είναι υπεύθυνο απέναντι στα προβλήματα και στις υποχρεώσεις της ζωής.
Περαιτέρω το ενήλικο άτομο μπορεί να έχει δημιουργήσει δική του οικογένεια ή να ζει μόνο του και να συμμετέχει στον επαγγελματικό στοίβο.
Ως εκ τούτου, εκτός από την ηλικία μερικά κριτήρια που προσδιορίζουν την ενηλικότητα είναι η αυτονομία, ο αυτοπροσδιορισμός και η ωριμότητα.

Τι είναι η αυτομόρφωση

Η αυτομόρφωση υπογραμμίζει την διάθεση των ατόμωνγια μόρφωση και διεύρυνση του γνωστικού πεδίου.  Τα άτομα όχι μόνο αποφασίζουν μόνα τους και με δική τους πρωτοβουλία να αναπτύξουν τις γνώσεις και τις ικανότητές τους αλλά σχεδιάζουν και μόνα τους την εκπαιδευτική διαδικασία. Ασφαλώς, χρησιμοποιούν συγκεκριμένο υλικό το οποίο μπορεί να είναι συστηματοποιημένο και οργανωμένο, δηλαδή να παρέχεται από συγκεκριμένο οργανισμό ή να είναι ανοργάνωτο. Για παράδειγμα, ένα άτομο που προσπαθεί να μάθει ραπτική μέσα από βίντεο στο διαδίκτυο ακολουθεί μια διαδικασία αυτομόρφωσης. Η έρευση του κατάλληλου υλικού αποτελεί μέρος αυτής της διαδικασίας. 

Ποια είναι η διαφορά μεταξύ εκπαίδευσης ενηλίκων και κατάρτισης ενηλίκων

Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά στην απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά δεν περιορίζεται μόνο σε αυτό καθώς ο ευρύτερος σκοπός είναι η βελτίωση της ζωής του ανθρώπου με την ανάπτυξη της κριτικής του σκέψης. Με άλλα λόγια ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η διαμόρφωση ολοκληρωμένων ατόμων. Η κατάρτιση αντίθετα αναφέρεται περισσότερο στην απόκτηση γνώσεων, κανόνων και δεξιοτήτων που μπορούν να εφαρμοστούν σε συγκεκριμένες περιστάσεις.
Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι η εκπαίδευση δεν έχει να κάνει με την παροχή επαγγελματικών γνώσεων ούτε ότι η κατάρτιση δεν αναπτύσσει την κριτική σκέψη. Ωστόσο, ο όρος κατάρτιση στρέφεται περισσότερο στην επαγγελματική κατάρτιση και την απασχόληση με την απόκτηση χρήσιμων γνώσεων που καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από την αγορά εργασία.

Τι εννοούμε με τους όρους εκπαίδευση, τυπική και άτυπη εκπαίδευση και εκπαίδευση ενηλίκων;

Με τον γενικό όρο εκπαίδευση εννοούμε την οργανωμένη και μεθοδική διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης που προσφέρεται από εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τα θεσμοθετημένα ιδρύματα, όπως τα σχολεία, τα πανεπιστήμια, τα ΙΕΚ, τα κολλέγια κτλ προσφέρουν τυπική εκπαίδευση που οδηγεί στη λήψη συγκεκριμένων πτυχίων και διπλωμάτων. Αντίθετα,, τα κέντρα, τα ιδρύματα, οι σχολές κτλ, που προσφέρουν εκπαιδευτικά προγράμματα που μπορεί να οδηγούν στη λήψη βεβαιώσεων και πιστοποιητικών ή μπορεί να μην παρέχουν καθόλου κάποια πιστοποίηση κατηγοριοποιούνται στην άτυπη εκπαίδευση. Επίσης η τυπική εκπαίδευση έχει συγκεκριμένη οργάνωση και ιεραρχία. Αυτό σημαίνει ότι ένας μαθητής δεν μπορεί να πάει στο λύκειο πριν ολοκληρώσει το γυμνάσιο, ούτε στο πανεπιστήμιο πριν ολοκληρώσει το λύκειο. Χοντρικά η τυπικά εκπαίδευση διακρίνεται στην πρωτοβάθμια, στη δευτεροβάθμια και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Άτυπη εκπαίδευση προσφέρουν και τα πανεπιστημιακά ιδρύματα με το μορφή σεμιναρίων, πολλά από τα οποία είναι εξ- αποστάσεως. Ωστόσο το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο δεν ανήκει στην άτυπη αλλά στην τυπική εκπαίδευση.

Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά σε άτομα που είναι ώριμα και έχουν επιλέξει τη συμμετοχή τους σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αντίθετα, οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθούν συγκεκριμένα μαθήματα σε συγκεκριμένα ιδρύματα (υποχρεωτική εκπαίδευση). Επίσης, η εκπαίδευση ενηλίκων συχνά ταυτίζεται με την επαγγελματική κατάρτιση. Ωστόσο, η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ευρύτερους σκοπούς και δεν περιορίζεται μόνο στην παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων. Αντίθετα, στοχεύει στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων που μπορούν να συμμετέχουν στις κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές εξελίξεις. Ως εκ τούτου, η παρακολούθηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων αφενός προσφέρει γνώσεις στον εκπαιδευόμενο αφετέρου έχει τη δυνατότητα να τροποποιήσει προς το καλύτερο τη συμπεριφορά του,τις απόψεις του, τις στάσεις του, να διευρύνει τη σκέψη του έτσι ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί καλύτερα στις απαιτήσεις της ζωής. Σε κάθε περίπτωση, η εκπαίδευση ενηλίκων έχει συγκεκριμένους σκοπούς.

Είναι κατάλληλη η χρήση του όρου "Ανδραγωγική" αντί του όρου "Εκπαίδευση ενηλίκων"

Η εκπαίδευση ενηλίκων δεν μπορεί απλά να θεωρηθεί υπο-κλάδος της παιδαγωγικής καθώς ο όρος "παιδαγωγική" περιορίζεται στην παιδική ηλικία, ασχολείται δηλαδή με την εκπαίδευση των παιδιών και των νέων.
Για αυτό το λόγο προτάθηκε η χρήση του όρου "Ανδραγωγική" δηλαδή η εκπαίδευση που απευθύνεται σε ενήλικες, δηλαδή σε ώριμους ανθρώπους.
Ωστόσο, αυτός ο όρος παρόλο που επισημαίνει τη διαφορά μεταξύ της εκπαίδευσης που απευθύνεται στα παιδιά (παιδαγωγική) και της εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες και επιχειρεί να περιγράψει ένα επιστημονικό πεδίο που έχει τους δικούς του προβληματισμούς, φιλοσοφία και πρακτικές, δεν είναι απόλυτα σωστός καθώς αποκλείει τις γυναίκες, οι οποίες μάλιστα έχουν ιδιαίτερα υψηλό ποσοστό συμμετοχής στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων.